En Argentina, a centenares de chicos no se les cumple su derecho a educarse, no son menos las escuelas que carecen de la infraestructura necesaria y digna para garantizar los 180 días mínimos de clase que marca la ley, y los docentes trabajan por sueldos que rondan los niveles de pobreza. Sin embargo, estos problemas no logran movilizar a tantas personas como, por ejemplo, la disputa sostenida durante meses por el gobierno nacional y sectores del agro. Tres especialistas consultados sobre este problema dan su mirada y reflexionan sobre esta inquietud.
   Para la titular de Ctera, Stella Maldonado, “en el caso particular de este conflicto hubo una gran operatoria mediática y desde todos los centros que producen opinión”. La dirigente sostiene que “cuando el bloque dominante tiene la capacidad para convencer al conjunto de la sociedad que la defensa de sus intereses particulares es la defensa de los intereses del conjunto, es ahí donde surge el problema como ha sucedido en este caso”. Además, recordó el rechazo del sindicato que encabeza a las pretensiones del vicepresidente de la Sociedad Rural, Hugo Biolcatti, de instalar una carpa similar a la Carpa Blanca de los maestros, que, evoca, “defendió derechos y no privilegios”.
   El responsable del área de educación de Flacso, Carlos Skliar, afirmó que, “al margen de movilizaciones puntuales y persistentes, que no cesan de bregar por una educación justa e igualitaria, hay una desmovilización casi irrecuperable porque se sigue pensando en la educación como una tarea puntual ceñida a las instituciones específicas y naturalizada como universal e indefectible”. Para el educador, “que haya profundas desigualdades y desilusiones en la educación no proviene por necesidad de omisiones legales, sino de la pérdida literal del sentido ético del acto de educar. El cambio educativo debería hacer prevalecer y anteponer lo ético a lo jurídico, pues sino estaríamos intentando apenas cambiar lo educativo como un texto (legal) que reemplaza otro texto (igualmente legal)”.
   El pedagogo de la UBA Pablo Imen remite también a otros modos de defender la educación pública, que se afirman —dice — no sólo en las calles y rutas sino en las aulas y en las escuelas: “A pesar de la fragmentación de los sectores populares, de la profunda desigualdad e injusticia social producto de treinta años de neoliberalismo en nuestras tierras, los docentes y los estudiantes sostienen el derruido y atacado proyecto de educación pública”. Considera que “a quién justifique la apropiación irrestricta de ganancias extraordinarias (en ningún caso atribuibles al famoso riesgo o esfuerzo empresario) le parecerá de lo más natural la deserción del Estado en materia de garantía de derechos de ciudadanía. La educación, como todo lo demás, es concebida como mercancía.”.
   Tedesco. El ministro de Educación, en su entrevista al diario Páginal12, se refirió lateralmente al “conflicto con el campo”, y deslizó que “lo más impactante es cómo todos los problemas de la agenda educativa no fueron considerados públicamente”. Juan Carlos Tedesco expresó: “Estos meses hemos hecho muchas cosas importantes que no han tenido ninguna atención o muy poca: se aprobaron los lineamientos nacionales de la educación sexual, se lanzó el Plan Fines (de finalización de escuela secundaria para jóvenes y adultos), la licitación para la construcción de 150 escuelas, el programa de mejoramiento de enseñanza de las ciencias, el plan de lectura, y puedo seguir. La única noticia de educación que aparecía cada vez que el conflicto del campo disminuía era el tema de la violencia en las escuelas. La verdad que es difícil gestionar con una construcción de opinión pública y de comunicación de esas características”.
   (La Capital – Santa Fe, edición digital, 26/7/08; Páginal12, pág.8, 28/7/08 – Nora Veiras)

Martín es un alumno de séptimo grado que no puede quedarse quieto mucho tiempo sin meterse en problemas (“manifestar su agresividad”, dicen los especialistas). Por eso, este año empezó a ir a su escuela sólo tres días a la semana y durante dos horas: a las 10 pega la vuelta. La mamá de Juan Manuel recibe cada tanto un llamado de la directora para avisarle que su hijo volvió a pelearse con un compañero o que rompió un vidrio, y por eso lo va a mandar de regreso, con un trabajo para que lo haga al día siguiente, y “que mejor se quede en casa”.

Sólo dos casos entre tantos de los que ocurren en escuelas de Rosario, con docentes que acuden a la “jornada reducida” como último recurso frente a chicos conflictivos. Esa alternativa, que no está avalada ni reconocida por el Ministerio, es una exclusión parcial de los pibes más revoltosos. Según confirmaron a Crítica de Santa Fe docentes y directivos que aplican esa modalidad, cuando la actitud de un chico resulta inmanejable y termina perjudicando a todo un curso, ellos optan por “desobligarlo” una cierta cantidad de días o acortarle su jornada en el aula “hasta donde se pueda aguantar” (tanto el chico como el docente).

Marcela Lapenna, coordinadora de la Asociación Chicos, que trabaja en la resinserción de chicos de la calle, afirmó que “muchos pibes nos cuentan que, como ellos no aguantan en las escuelas, los hacen ir sólo dos horas, o a veces día por medio”. De esta manera, agregó, “se está limitando un derecho establecido por ley (26.061 de protección de los derechos de niños y niñas), pero los padres prefieren no reclamar”.

La directora de una escuela de zona norte explicó: “Se trabaja con la reducción de horarios, con contenidos especiales que buscan la adaptación del niño y la colaboración de la familia. A nosotros nos da sus frutos”. Una muestra de lo que se repite en barrios como Ludueña, Villa Banana, Parque Casas o Avellaneda al fondo.

Ante la ausencia de opciones oficiales, se llega a ese tipo de acuerdo con los familiares del alumno conflictivo, a veces hasta con el visto bueno del supervisor ministerial. El trasfondo de una práctica silenciosa y desconocida.

DESDE AFUERA. Las jornadas reducidas suelen ser una opción para alumnos con capacidades especiales. Pero en este caso, lo que debería ser una puerta de entrada a la escuela se convierte en una salida de emergencia, oculta pero utilizable. Una alternativa frente a los casos de violencia escolar, que seguirán presentes cuando mañana se retomen las clases, y que agrava el problema de la deserción. En Santa Fe creció la tasa de abandono y decreció la tasa de egreso. La deserción en el ciclo básico subió de 1,91 por ciento en 2004 a 2,01 en 2005, y a 2,22 en 2006 (índice que representó a más de 11.500 chicos). En el ciclo polimodal, la evolución de esos índices en los mismos años fue de 5,74 por ciento a 6,02 y a 6,87. Rosario se ubicó por encima de la media, con un registro de 7,36 puntos de abandono en 2006.

Además, los alumnos que iniciaron la primaria en 1992 y no terminaron séptimo grado en 1998 fueron el 17 por ciento del total. Ese número se multiplicó en los últimos años: de los 70 mil chicos que iniciaron el EGB en 1997, sólo el 56 por ciento egresó en 2005, según datos oficiales publicados por el Ministerio que conduce Élida Rasino.

Hay, además, un dato que llama la atención: en los últimos años, la cantidad de chicos en escuelas especiales (por discapacidad sensorial u “otras problemáticas”) se mantuvo estable en poco más de cinco mil inscriptos en toda la provincia. Sin embargo, este año subió un 90 por ciento: de 5.191 alumnos en 2007 a 9.876 en 2008. En Rosario, de 1.260 chicos que había en 2007 en esos establecimientos especiales se pasó este año a 1.779, un 41 por ciento más. Desde la Asociación Chicos alertan que no pocas veces reciben pibes que venían de escuelas especiales y que no tenían una discapacidad sino que “se portaban mal”. Lo mismo reconocen por lo bajo docentes consultados por este medio.

“El problema es que se quebró el pacto social entre familia y escuela. Entonces los chicos llegan al aula y ni siquiera pueden estar quietos. Si en un salón con 35 chicos, diez se empiezan a mover, al rato hasta la maestra se mueve”, analizó Félix Temporetti, secretario de Ciencia y Tecnología de la Facultad de Psicología de la UNR.

Temporetti encabezó un estudio epidemiológico sobre salud infantil que estableció que el 28 por ciento de los chicos rosarinos de 3 a 13 años no tienen las condiciones mínimas para desarollarse. Sólo uno de cada tres encuentra una respuesta en sus hogares a sus problemas, más de 11 mil nunca tuvieron un juguete y, en general, carecen de una enseñanza de sociabilización, por lo que “buscan solución a las piñas”.

“Excluir a los chicos de la escuela es sacarse el problema de encima, pero esto escapa al maestro. La decisión es del Estado, que debe realizar cambios profundos desde la gestión”, objetó Temporetti, quien lamentó la falta de reacción de las autoridades al presentar su estudio este año.

SIN AVAL. El secretario de Educación de Santa Fe, Jorge Márquez, aseguró que esa modalidad “no está avalada por el Ministerio y la política es hacer todo lo contrario, tener una escuela inclusiva”. Leandra Bonfiglio es quien coordina desde el Ministerio un nuevo programa de “alfabetización integral” que identificó serios problemas en más de cinco mil niños desde preescolar a 3º grado en 300 escuelas. La funcionaria aseguró que no le “consta” que se excluya a los chicos problemáticos del aula “pero no quiere decir que eso no exista”. El nuevo plan del Ministerio trabajará con esa población mediante equipos de “innovación pedagógica” para “cambiar la modalidad de enseñanza y utilizar el arte como herramienta”. Estos gabinetes especiales recién comenzarán a funcionar en septiembre.

Por su parte, la secretaria del Nivel Primario de Amsafé Rosario, Elena Rigatuso, aseguró que las jornadas reducidas “no son una estrategia adecuada frente a la marginalidad”. Sin embargo, dijo: “Hay compañeros que hacen acuerdos con padres y hasta con supervisores porque no se pueden hacer cargo de una situación que los sobrepasa. Faltan médicos escolares, psicólogos, nutricionistas que acompañen.

Estamos frente a un círculo de pobreza que da pocas posibilidades al niño de ser niño, y no vemos planes oficiales para contrarrestarlo”.

Garantizar la continuidad

Jorge Márquez, secretario de Educación, señaló que el Programa Antideserción que se lanzó a principio de este año para frenar el abandono escolar relevó a 5.300 alumnos que no se anotaron para iniciar el Polimodal. Se los identificó uno por uno y se trabajó para garantizar su continuidad. “Creamos nuevos bancos en las escuelas secundarias y, en otros casos, los trasladamos a establecimientos con baja matrícula para garantizar la continuidad de esos 5.300 chicos”, expuso. “Gracias a ese esfuerzo –continuó Márquez– tenemos unos 4.400 reincorporados”. Las estadísticas del año pasado aún no fueron relevadas, pero el Ministerio confía en mejorar los índices de deserción.

El umbral de la deserción

Patricia Fleitas es la responsable del Programa Nacional de Alfabetización “Encuentro” en Rosario, y Daniel Catania coordina el Programa Joven de la Secretaría de Promoción Social municipal. Ambos coinciden: “Tanto la deserción escolar como la violencia en la escuela está relacionada con la degradación del grupo familiar”. “Entiendo los problemas de los docentes y todo lo que les toca hacer, pero alejar a un chico de un grupo es peor, es el paso previo a la deserción”, advirtió Fleitas. “No creo que este tipo de iniciativas de ‘desobligar’ sea el mejor camino. No parecen inclusivas, sino todo lo contrario: para trabajar con el chico hay que tenerlo de cuerpo presente”, señaló Catania.

Congreso de Familia en la UCA - Se demostró que tienen más hijos y antes que las mujeres de mayores recursos

Miércoles 18 de junio de 2008

Podía inferirse que la situación socioeconómica y el nivel de educación influían en la vivencia de la maternidad. Pero ponerlo en cifras alcanza para descubrir cuánto: las mujeres indigentes son madres cuatro años antes que las madres no pobres y tienen, en promedio, dos hijos más que ellas. Además, las madres con alto nivel educativo tienen sus hijos seis años y medio más tarde que aquellas que no terminaron el primario.

Las cifras son oficiales, pertenecen a la Encuesta Permanente de Hogares 2005/2006 del Indec y fueron difundidas por el Observatorio de la Maternidad.

Algo quedó claro: los tiempos cambiaron; las familias, también. Las problemáticas y los desafíos que enfrenta la familia en estos días son otros. Y merecen ser repensados. Para hacer un diagnóstico de las familias en América latina y reflexionar sobre el escenario futuro, el Instituto para el Matrimonio y la Familia y el Consejo Episcopal Latinoamericano organizaron el Congreso Posibilidades y Desafíos de la Familia en Latinoamérica.

El congreso se realizó en el auditorio de la Universidad Católica Argentina y buscó abrir un espacio de encuentro. Incluye la realización de un diagnóstico de la situación de la familia en la región y la reflexión sobre algunos temas, como la identidad y la misión de la familia en una sociedad funcional y secularizada; los desafíos de la paternidad y las políticas de salud reproductiva y de educación sexual, y los derechos y deberes de los padres de familia.

"Las madres más pobres y con menor nivel educativo viven la maternidad como el único proyecto de vida y encuentran en el hijo un reconocimiento social", señaló la licenciada Gisell Cogliandro, de la Fundación Observatorio de la Maternidad.

Un tercio de las madres argentinas sobreviven bajo la línea de pobreza. "Este grupo de mujeres de alto riesgo suman la pobreza más el déficit educativo, y la consecuencia más grave es que se limita el desarrollo de la maternidad saludable -dijo Cogliandro-. Esta situación, que heredan los hijos, es una forma de reproducir la pobreza de generación en generación. Esto no se revierte sólo con mejorar lo económico, sino también lo educativo."

Más hijos, sin cobertura

"Las madres indigentes tienen en promedio dos hijos más que las madres no pobres y sólo el 31,8% de las madres indigentes están casadas, mientras que lo está el 60,7% de las no pobres -señaló Cogliandro-. El 98,2% de las madres indigentes no tienen cobertura de salud y sí la tienen el 11,3% de las madres no pobres."

Pasar de un nivel educativo inferior a uno inmediatamente superior implica retrasar la maternidad un año, según cifras oficiales. Excepto cuando se pasa de nivel universitario incompleto a completo: ahí la maternidad se retrasa tres años.

Luego llegó el momento de hablar de los padres. "La desocupación masiva afectó el rol del hombre, que era el proveedor económico y material de la familia. La crisis tuvo una seria repercusión en la vida familiar, ya que cambiaron los roles y el hombre perdió el papel de autoridad que tenía", consideró la licenciada Roxana Boso, de la Facultad de Psicología de la UCA.

"La familia es el segundo útero para completar la gestación del ser humano", dijo Teresa Moors, del Centro de Investigaciones, Prevención y Asistencia de Menores en Riesgo (Cipamer), que se refirió a las consecuencias en las niñas y en los niños de la carencia del padre en la familia.

Por Cynthia Palacios
De la Redacción de LA NACION

Aconsejan estimular la creatividad de los chicos y desarrollar sus capacidades con actividades especiales

Se intenta llegar a 100 escuelas con este programas

La iniciativa pretende llegar este año a 100 escuelas, 100.000 alumnos y 1800 docentes. La repitencia es uno de los tres mayores problemas junto con el abandono y la sobreedad.

Además, un diagnósticos de rendimiento escolar de los alumnos elaborado por el equipo de Escuelas del Bicentenario, registró que en una escuela de Campana que integra el programa, la tasa anual de repitencia bajó de casi el 30 al 9,6 por ciento, mientras que en una de Corrientes la disminución fue del 14,4 al 3 por ciento y en un colegio de Santa Cruz, del 25,5 al 11,68 por ciento.
 
Fuente: La Nación

• "La buena ciencia se aprende haciendo ciencia."

• "No se puede aprender ciencia sin experimentar."

• "Para enseñar ciencia, se necesita tiempo. Hay que elegir los temas importantes de nuestros programas enciclopédicos porque, si no, vamos a lograr que los chicos sepan cada vez menos de cada vez más temas."

• "En nuestras sociedades científico-tecnológicas, la enseñanza de la ciencia debe ser para todos, y no solamente para los que están interesados en ella."

• "La meta de toda educación científica es entusiasmar al alumno y hacer que quiera aprender más. También, preservar en él la curiosidad, dotarlo de un espíritu crítico y acostumbrarlo a evaluar los hechos sobre la base de las evidencias."

He aquí el ideario sucinto que debería inspirar la tarea de los maestros de ciencias en un mundo que cada día concede más importancia a la alfabetización científica de la ciudadanía. Es la visión coincidente del biólogo Diego Golombek, investigador del Conicet y director del Laboratorio de Cronobiología de la Universidad de Quilmes, y del físico Jonathan Osborne, especialista en didáctica de las ciencias y profesor del Departamento de Educación y Estudios Públicos del King s College, de la Universidad de Londres.

Ayer, ambos disertaron en la jornada inaugural del IV Foro Latinoamericano de Educación, organizado por la Fundación Santillana con el lema de "Aprender y enseñar ciencias. Desafíos, estrategias y oportunidades". Golombek es autor, además, del documento básico del foro, Aprender y enseñar ciencias: del laboratorio al aula y viceversa , en el que analiza la fundamentación y los distintos abordajes de la enseñanza de las ciencias en la escuela, y hace propuestas concretas.

Si se tienen en cuenta los flojos resultados que obtuvieron alumnos argentinos en recientes evaluaciones internacionales, el tema reviste para el país una urgencia singular. "Algunas posibles razones [de esta situación] apuntan a una pobre preparación de los formadores -dice Golombek-. Queda claro que en la Argentina los institutos de formación docente son deficientes, al menos en ciencias, y que también hay problemas en el día a día en el aula. El documento propone trabajar simultáneamente en los dos ámbitos, en el largo y en el muy corto plazo."

La tarea, sin embargo, no es fácil. Entre otras cosas, porque incluso los resultados de las recetas más prometedoras parecen desvanecerse en el tiempo. "Aunque hay buenos proyectos que ya están implementandose -dice Golombek-, como el norteamericano, que intenta motivar la curiosidad y en el que los chicos argumentan sobre algo que vieron, luego esa alfabetización científica se pierde."

Para el investigador, uno de los preceptos básicos que hay que tener en cuenta es que "la buena ciencia se aprende haciendo ciencia"; es decir, experimentando. "Pero en la escuela -subraya-, la mayoría de las clases son magistrales. Tenemos que recuperar en el aula la mirada inquisitiva de los chicos. Hay que alimentar la curiosidad para que no se pierda."

Desde el jardín

En Gran Bretaña, la enseñanza de la ciencia comienza muy temprano, en el preescolar. Jonathan Osborne fue uno de los artífices que lo hicieron posible gracias a sus investigaciones de los últimos veinte años y a su tarea como consultor de la Cámara de los Comunes.

"En las escuelas primarias, los chicos usan equipos muy simples para investigar, como reglas, velas, banditas elásticas y termómetros -cuenta-. Y con eso se las arreglan para hacer mucha experimentación. Pero no quiero darles la impresión de que la situación es perfecta: por un lado, los maestros no se sienten muy seguros de su propio conocimiento y, cuando eso ocurre, enseñan de una forma muy cerrada; el otro problema es que tenemos una prueba nacional de ciencia, matemática e inglés, pensada para evaluar a los chicos, pero que al final se convierte en una evaluación de las escuelas y los maestros. Entonces, estos enseñan para la prueba y no para interesar a los chicos."

Para Osborne, un malentendido habitual lleva a creer que la lectura y la escritura no forman parte de la enseñanza de la ciencia. "Igual que todas las otras actividades humanas, la ciencia se basa en textos, en la palabra escrita -dice-, pero también en diagramas, símbolos, gráficos, cuadros y matemática. De modo que el maestro de estos temas es un maestro «de lenguajes», los lenguajes de la ciencia. Y aquellos que lo reconocen obtienen mejores resultados."

"La principal meta de toda educación científica -concluye- debería ser interesar al estudiante y no atiborrarlo de conocimientos que la mayoría olvidará. La ciencia es uno de los logros de los últimos 400 años de civilización, de modo que el ciudadano educado de hoy no sólo tiene que conocer sus ideas principales, sino también cómo funciona: los límites en la precisión de los datos, la distinción entre causa y asociación, y el papel que cumple la revisión por pares."

Por Nora Bär
De la Redacción de LA NACION

Especialistas reclaman una ley que obligue a una capacitación de los maestros

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por Laura Hojman (*)

SEMANA MUNDIAL DE ACCIÓN 2008 
ARGENTINA - Planificación de actividades en todo el país

La SAM 2008 tiene el auspicio y ha sido declarada de interés parlamentario por la Honorable Cámara de Senadores de la República Argentina. Además sido declarado de Interés legislativo por la Legislatura de la Provincia de Córdoba. 
A nivel internacional contamos con el apoyo de la cantante “Shakira” y la banda de Rock “No te Va Gustar”.

Lanzamiento de la SAM 2008 en Argentina
19/04/08 - El lanzamiento de la SAM 2008 en Argentina será el sábado 19 de abril de 2008, en el Programa de radio de CTERA “Canto Maestro”, de 13 a 14 hs., Radio Nacional AM 8,70 y sus repetidoras.

Reunión de jóvenes con Senadores Nacionales

23/04/08 – 11 hs.- Senado Nacional.
Un grupo de jóvenes, entre 16 y 19 años de escuelas de la Ciudad de Buenos Aires y la Provincia de Buenos Aires, se reunirán con:
La Senadora Nacional por la Provincia de Entre Ríos Blanca Inés Osuna, y
El Senador Nacional por la Ciudad Autónoma De Buenos Aires Daniel Fernando Filmus.
El objetivo de la reunión es dialogar y proponer un compromiso, por parte del Poder Legislativo de la Nación, para la creación de mecanismos de difusión acerca del Derecho a la Educación y para la implementación de acciones que permitan a los jóvenes, ejercer su Derecho a la Educación.

Trabajo en las escuelas de todo el país
23/04/08 en todo el país.
Participarán aproximadamente 250 escuelas públicas primarias, secundarias e interculturales y organizaciones de la Ciudad de Buenos Aires y de las provincias de Buenos Aires, Corrientes, Chubut, Entre Ríos, Formosa, La Pampa, Mendoza, Misiones, San Juan, Santiago del Estero, Ushuaia, Chaco, Santa Fe, Córdoba, Tucumán, Salta y Jujuy.
En las escuelas, la comunidad educativa, los docentes, alumnos y las familias trabajarán sobre los derechos educativos y las principales causas de exclusión en nuestro país. Del trabajo conjunto realizarán afiches con mensajes los que serán alcanzados a los políticos responsables de garantizar la Educación de Calidad para Todas y Todos (ECT) en los ámbitos locales y nacionales.
Intentaremos batir el record y hacer, junto a todo el mundo, “la Mayor Clase de la Historia”.

Presentación del proyecto "Educación para la Participación Comunitaria", que promueven ETIS y la Mesa de la Infancia de Capilla del Monte - Córdoba.
23/04/08 Acto de lanzamiento: - Sala Poeta Lugones, Deán Funes 526 - Capilla del Monte.

Audiencia con el Ministro de Educación de la Nación Juan Carlos Tedesco
30/04/08 – 10,30 hs – Palacio Pizzurno
El Comité Ejecutivo de la Campaña Argentina por el Derecho a la Educación (CADE) se reunirá con el Ministro Tedesco con el objetivo de dialogar sobre temas de agenda sobre derechos educativos y exclusión, y analizar el camino recorrido y el que falta por recorrer para garantizar la Educación de Calidad para Todas y Todos en la Argentina.

Izamiento de Banderas en todo el país
En puntos estratégicos del país y acompañados de marchas, movilizaciones y actos, diferentes actores de la comunidad, organizaciones civiles, escuelas, etc. acompañarán el izamiento de banderas con la consigna “Educación para todos y todas. Basta de excusas”, en Mendoza, Chubút, Jujuy, Corrientes, Tucumán, Ushuaia, Chaco y San Rafael.

Feria del Libro Internacional de Buenos Aires.
Durante el desarrollo de la Feria (21 de Abril al 8 de Mayo), en el stand de la CTERA, se entregarán trípticos y se invitará a los estudiantes a expresarse en los afiches.

Cierre de la SAM 2008 en Argentina en la Feria del Libro
07/05/08 – 15 a 16 hs. – Sala Domingo Faustino Sarmiento - Feria del Libro
El cierre de la SAM 08 en Argentina estará a cargo de grupos de jóvenes y de los organizadores de la SAM en Argentina. Intentaremos presentar las conclusiones, las propuestas y el impacto de lo trabajado durante toda la semana de acción en Argentina.

Difusión y publicaciones
A través de comunicados de prensa, difusión gráfica, radio, televisión e Internet, llegaremos a todos el país y al mundo con el objetivo de que todos los que vivimos en la Argentina y en el mundo, luchemos por el derecho a una Educación de Calidad para Todas y Todos y exigiremos que se ponga fin a la exclusión en todas sus formas.

Organización de la SAM 08 en Argentina
La Coalición Argentina organizadora esta conformada por múltiples organizaciones, redes y sindicatos comprometidos con la educación en nuestro país.

Responsable de la SAM 08 en Argentina: Carola Abrales, CTERA.

Integrantes de Mesa Organizadora:

• CTERA (Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina)
• Marcha Global contra el Trabajo Infantil
• CADE (Campaña Argentina por el Derecho a la Educación)
• CASACIDN (Comité Arg. de Seguimiento y Aplicación de la Conv. Intern. sobre los Derechos del Niño)
• CIPPEC (Centro de Implementación de Políticas Públicas  para la Equidad y el Crecimiento)
• ETIS (Equipo de Trabajo e Investigación Social)
• Fe y Alegría (Movimiento de Educación Popular Integral y Promoción Social)
• Fundación Escolares
• Fundación SES (Sustentabilidad, Educación y Solidaridad)
• LPP (Laboratorio de Políticas Públicas)
• Save The Children
• Red Gesol (mejorando la Calidad de Vida)
• Asociación Civil Todos Pueden Aprender
• CEPADEHU (Centro de Participación para la Paz y los Derechos Humanos)

Información de actividades detalladas de la SAM 08 en Argentina >>

Bernardo Kliksberg  

Hay que fortalecer la inversión en educación y maestros y subir el rendimiento 

En los países desarrollados 85% de los jóvenes termina la secundaria, y el 60% cursa la universidad, en América Latina es sólo el 49.7%, y el 7.4%.

La región ha hecho progresos muy importantes (9 de cada 10 niños finalizan la primaria), pero en un siglo XXI donde la educación es decisiva hay una gran agenda pendiente con fuertes retos.

Primero. Los elevados niveles de deserción y repetición. Según Cepal se necesitan por lo menos 12 años de escolaridad para aspirar a no ser pobre. El 50% no logra completarlos, casi todos ellos humildes. No lo eligen. Inciden factores como tener que trabajar desde temprana edad, (18 millones de niños menores de 14 trabajan), las condiciones desfavorables del medio familiar, la segregación residencial.

Segundo. El bajo rendimiento. En la reconocida prueba PISA (Programa para la evaluación internacional de estudiantes) que se aplica a alumnos de 15 años de más de 40 países, midiendo aprendizajes en lectura, matemáticas y ciencias, los países latinoamericanos participantes han ocupado sistemáticamente algunas de las últimas posiciones. En lectura, habilidad crucial tuvieron los peores resultados. 31% de los alumnos de la región sólo alcanzaron un nivel rudimentario de comprensión de las pruebas de lectura, y 23% tampoco ese nivel básico. Causas, cuestiones como los bajos presupuestos educativos en muchos países, en una región donde la educación sigue siendo vista como un gasto en lugar de entender que es una inversión, los déficit graves de infraestructura, y equipamiento de las escuelas públicas que atienden el 80% de toda la matricula escolar, y la situación de los maestros. Finlandia es uno de los líderes del PISA. Ser maestro es allí una profesión muy bien remunerada, estable, estimulada, y altamente valorada por la sociedad. En América Latina los salarios de los docentes son bastante más bajos que los de los profesionales y técnicos. Representan el 50% del valor de éstos en el Perú, 58% en Brasil, 66% en República Dominicana, 67% en Paraguay, y la valoración social es baja. Es una ocupación desestimulada, y con poca capacidad de atracción.

Tercero. La inequidad en calidad. Hay notables diferencias en calidad entre los diferentes tipos de escuelas. La Cepal las resume con claridad "Las elites escolarizan a sus hijos en colegios de jornada completa y con una oferta curricular variada en contenidos. Adicionalmente ellos establecen lazos al interior de sus estratos, reforzando el capital y redes sociales necesarios para una buena inserción laboral. En cambio los sectores populares van a escuelas con mayores carencias en infraestructura, oferta curricular y recursos... La escuela actúa más bien como mecanismo de diferenciación social que sólo asienta las desigualdades que posteriormente se reproducen en el mercado de trabajo".

Encarar estos retos requiere vigorosas políticas públicas y amplios pactos sociales que los enfrenten. Hay que fortalecer la inversión en educación y maestros, subir el rendimiento, y generalizar el derecho a acceder a una educación de buena calidad. No hay mucho tiempo para perder.

En el tránsito, niños, ancianos, y personas con disminución de sus capacidades, conforman la porción más vulnerable de la población. Vamos a profundizar sobre la evolución y el crecimiento de los niños y en su manera de sentir el tránsito.

Los niños perciben lo que los rodea de una manera diferente a los adultos. Esa diferencia esta determinada por el proceso de crecimiento y características de la conducta propias del niño.

Se detallan aquellos factores que intervienen en su rol de peatón.

Campo Visual

El desarrollo de la visión en los niños lleva un tiempo de maduración.

Entre los 10 y los 12 años, termina de madurar definitivamente su capacidad visual. Hasta que esa edad llega, su campo visual es 1/3 menor al de un adulto. Por lo que distancia, profundidad y movimiento son percibidos de otra manera.

Un niño no sabe si un vehículo está en movimiento, porque éste, no cambia de forma;

Un perro por ejemplo, cuando corre, pone en movimiento orejas, lengua, cola y patas que muestran claramente su acción. En este caso, el niño podrá saber con claridad que el perro sí está en movimiento.

Sentido del Oído

Los niños perciben los sonidos de otra forma, la anatomía del oído, esta centrada en un sólo lugar, mientras que en un adulto, las distintas partes del oído (interno-medio-trompa de Eustaquio, etc), se encuentran separadas una de otra. En el niño están ubicadas en forma casi horizontal y en el adulto, de manera vertical.

Frente al sonido de una sirena, por ejemplo, el niño centra su atención en el lado opuesto de la señal emitida.

Esta forma de percibir el sonido se debe a que los canales por donde el aire entra, son más estrechos y pequeños.

Esta forma de percepción hace que el niño se encuentre en una situación de riesgo frente a su tránsito por la vía pública.

Los Objetos Tienen Vida

Es común observar dibujos de niños donde se muestren objetos inanimados con ojos, nariz, boca y hasta gestos de enojo, alegria o tristeza. No se trata sólo de creatividad. En ellos, la vida está en cada objeto que ven. En esta etapa del desarrollo, el niño, personifica cada elemento inanimado. Es común verlos hablando con un amiguito invisible, o con su muñeco.

Esto muestra que su noción del peligro es nula.

¿Qué ve realmente un niño, cuando mira un auto?

Ellos interpretan que el auto los esta viendo, y hasta sonriendo, por lo que consideran que no hay motivo de peligro alguno. Los niños no son conscientes de los peligros circundantes.

Veamos este ejemplo de niños de 4 y 5 años de edad:

Los Niños y el Juego El juego es la tarea mas preciada, la que tiene, toda la concentración. Los niños, cuando juegan, sólo están concentrados en el juego que realizan y nada mas importa a su alrededor. Y, si a esto de sumamos, que su campo visual es mucho menor al de un adulto, estamos hablando de un estrecho campo visual concentrado en un punto, el juego. El ejemplo mas claro de esto es cuando en el juego, hay una pelota como protagonista. Cuando la pelota, cae a la calzada, detrás de ella, siempre viene corriendo un niño.

Zona de Incertidumbre en el Niño

La Zona de incertidumbre se ha visto definida como el espacio que rodea al peatón y la importancia de guardar la distancia de seguridad que permita prever alguna actitud imprevista o situación de riesgo.

En los niños, podemos concluir que la zona de incertidumbre está determinada por factores que intervienen en el proceso de crecimiento, por lo que debe ser considerada no solo como zona de reacción imprevista sino además como un espacio de peligro inminente.

Los niños, no son responsables de ningún acto imprevisto, por lo que todo conductor debe saber que la posibilidad de una acción inesperada y de riesgo es mucho más probable en un niño que en un adulto.

Por ejemplo: En horario escolar, el niño está en un ámbito cerrado y de conductas establecidas por las normas de convivencia de la institución. Cuando llega el final de la jornada educativa, el sentimiento del niño es de recreo y liberación, por lo que la actitud más común que ha de tener, es salir corriendo y gritando.

Esta forma de actuar es sólo una reacción a la situación de restricción a la que tuvieron que adaptarse durante el dictado de clases. Asimismo, en el ámbito educativo, se deben instrumentar los mecanismos tendientes a disminuir este tipo de comportamientos, un claro ejemplo de ello, son los alumnos guía, que tienen una labor protagónica, ya que además de función, se convierten en referente para sus pares.

Infraestructura Urbana

Muchas veces, sucede que en aceras; plantas, canteros u otros elementos de escasa dimensión, entorpecen la visibilidad de los conductores y se expone a los niños a una innecesaria situación de peligro. Éstos elementos, tienen un fin personal, estético o comercial y no se tiene en cuenta el fin fundamental de la Seguridad Vial, que es el contemplar a todos los usuarios de la vía y al accionar de medidas tendientes a disminuir de riesgos.

Ciclos y Bicicletas

El tránsito se regula con normas.

Éstas se basan en derechos y obligaciones que están dirigidos a todos los usuarios de la vía.

Los NIÑOS también deben ejercer estos DERECHOS y OBLIGACIONES.

Tanto padres como educadores, deben tener en claro que el tránsito se maneja con reglas bien definidas de acuerdo al rol que se ocupe en la vía; y es su responsabilidad el formar a los niños y jóvenes sobre los derechos y obligaciones que se deben ejercer en el tránsito. Suele suceder, que cuando un adulto regala u obsequia una bicicleta al niño, lo hace considerando la bicicleta como un juguete y no como lo que realmente es: un vehículo.

Este regalo, se convierte en un generador de situaciones de riesgo, porque no existe la formación de cómo se debe circular en la bicicleta que se está obsequiando.

Sólo se le enseña al niño a hacer equilibrio y a realizar movimientos de destreza, dejando al niño sin la enseñanza en las normas que rigen para la circulación de bicicletas.

Fuente: Policía de la Prov. de Río Negro

Según datos del Ministerio de Educación de la Nación, la provincia de Buenos Aires cayó del 1º puesto en 1997 al 16º en el 2005. En el Diario La Nación, en su edición del 1º de marzo y bajo el título “La educación empeora en las provincias más desiguales”, y que toma los datos del Ministerio, avanza en mostrar los datos pero no hay ninguna explicación concreta de por qué sucede que unas provincias están mejor y otras no. Sólo nos informan de algunas conclusiones (que muchas personas pueden tomar como una explicación, pero en realidad sólo son enunciados no explicativos). Por ejemplo, la primera conclusión es:

"La crisis en materia de calidad educativa puede concentrarse en los grandes centros urbanos, mucho más que en las tradicionales provincias con mayores niveles de pobreza".

Lo que en la nota y en el informe no se dice es que esto sucede por la estrepitosa caída en la calidad de vida en nuestro país que afectó más a los "sectores sociales emergentes" ya que en vez de mejorar su vida con el paso de los años, han ido cayendo en la misma dando por tierra con esperanzas, sueños, proyectos, etc. haciendo que mucha gente haya formado internamente una mentalidad de descrédito muy profundo sobre el sistema vigente. Esto conlleva a una degradación de los valores existentes, entre ellos, la educación, y también explicaría -en parte- el crecimiento en casos de drogadicción, inseguridad, accidentes de tránsito, mala alimentación, etc. También explicaría el por qué los padres no se movilizaron junto a los docentes cuando desde 1993 se realizaron convocatorias y movilizaciones contra la Ley Federal de Educación.

En la lectura del informe hay que tener cuidado. Por ejemplo, se afirma que es importante la continuidad de los lineamientos de la política educativa (quiere decir, que pasan los gobiernos pero los equipos de toma de decisión de políticas educativas provinciales siguen y así hay continuidad en la forma de trabajo). Si bien este punto es importante, la trampa está en ocultar que esta continuidad o ruptura tiene un trasfondo imprescindible de conocer: Si las políticas educativas son malas y se prolongan en el tiempo, los resultados generales del país serán peores tal como lo afirman los estudios comparativos de países como PISA (en noviembre pasado se dio a conocer que nuestro país, de 57 analizados, figura en el puesto 53). Si las políticas educativas son regulares y se prolongan en el tiempo, sobrepasarán a las peores, como ha sucedido en la Argentina comparando diversas provincias (algunas mejoraron su ubicación, pero no significa que haya mejorado su sistema educativo).

Tampoco se aborda el problema de cuáles serían las políticas acertadas ya que éstas no se aplican en ninguna provincia. Lo que sí se considera un avance es que este postulado deja bien en claro que si tuviésemos una Política Educativa seria nuestro país no estaría en estado de "emergencia educativa" por la profunda crisis en la que se encuentra.

Un aspecto a tener muy en cuenta para entender cómo la dirigencia política todavía no conoce a fondo la problemática de la educación es que no se menciona ni una sola palabra acerca de la obligación de los padres en cuanto a la educación de sus hijos y los valores que deben inculcar. Además, el tema de la capacitación y jerarquización docente sigue sin resolverse.

Más información en…

• Información y Evaluación de la Calidad Educativa

• Resultados del Operativo Nacional de Evaluación 2005

Saludos.

Federico Martín Maglio - 1º de marzo de 2008

Grandes discusiones se producen en las salas de profesores, en foros de discusión, en mesas de café. ¿La escuela es una institución molesta para los políticos porque su función es enseñar al pueblo? Muchos afirman que así es y por ello la atacan, pagan bajos salarios, no hacen inversiones en estructura e infraestructura, etc.

Pero... ¿es realmente así? Haremos algunas disquisiciones al respecto para aclarar que en realidad es todo lo contrario.

1) Las escuelas sirven como control social. Al Estado no le molestan si cumplen con determinadas características, como ser la de ADAPTAR a las nuevas generaciones al sistema imperante.

2) Por ello es que se realizan políticas educativas que muchas veces han tenido serias críticas desde la óptica de gente que quiere una realidad diferente. La escuela -o el docente- que eduque para transformar esta realidad será atacada sistemáticamente.

3) Desde hace unos años, el Banco Mundial ha dado "recomendaciones" a los gobiernos para hacer cambios en el sistema educativo con el fin de amoldarlo a los objetivos de "la monarquía internacional" (parafraseando a Galeano). Lo hacen proponiendo proyectos a cambio de créditos que sirven para llenar los bolsillos de determinadas personas y para "hacer política", para la foto del diario. Es la misma estrategia que el gobierno aplica con las escuelas de educación media para que adopten el proyecto "Patios Abiertos"; si entran en el proyecto, les dan dinero con la excusa de implementarlo; pero resulta que es la única forma que tiene una escuela de conseguir algo de dinero para hacer alguna obra que necesita. Vil canallada, chantaje.

4) La escuela existe para "amoldar" a las nuevas generaciones a la sociedad existente, educando e instruyendo de acuerdo a políticas establecidas desde los organismos de decisión. De tal proyecto surge la concepción de educación que estos grupos pretenden imponer, la significancia del docente (y de allí su salario, normativa laboral, etc.). Por eso es que por más paros que se hagan, con los actuales sindicatos jamás se logrará algo significativo ya que son parte del sistema. Cuando vienen aumentos salariales son porque el poder político establece que así debe ser atendiendo a la política económica y no por la "lucha" de FEB, SUTEBA o el que sea (todo es un circo). Por ejemplo, los aumentos prometidos por Solá para el 2005 se circunscriben dentro de la estrategia del gobierno de aumentar el consumo interno con el fin de producir crecimiento (digo crecimiento y no desarrollo, que quede bien en claro).

5) Los contenidos y la forma en que éstos deben impartirse también surgen de una concepción establecida por el sistema imperante. Así es como todo ahora se hace por proyectos. Por ejemplo, en la provincia de Buenos Aires, a los Institutos Superiores de Formación Docente llegan contenidos a capacitar; los interesados en juntar puntaje presentan proyectos de acuerdo a lo que envió el gobierno y si todo va bien, se autoriza o no. Lo que se debe tener en cuenta aquí es que se amenaza a los I.S.F.D. de cerrar las carreras que no acrediten acciones concretas a través de proyectos. Sigue la vil canallada del chantaje.

¿Cómo romper esta lógica maquiavélica originada en las recomendaciones del Banco Mundial y aplicada por acólitos serviles con cuentas bancarias en el exterior que acceden a los cargos por ser arrastrados de los funcionarios de turno?

El docente debe tener bien en claro cómo funciona el sistema y qué objetivos tiene. A partir de allí, deberá -en clases y en la comunidad- explicar estas perversidades del poder y dar la otra mirada, la que tapan todo el tiempo: La escuela debe educar para la transformación de la realidad. Si cada día vamos avanzando en este punto, los malos políticos, sus pajes y sirvientes tienen sus días contados.

Federico Martín Maglio - noviembre de 2004

Según un informe impulsado por UNESCO y la OEA

En comparación, la Argentina se encuentra en peor situación que Brasil (17 de cada 100) o Chile (14 de cada 100). No obstante, está mejor que Uruguay (19 de cada 100) y que México (27 de cada 100).

El informe también habla de la disparidad en la escolarización. Asegura que en América latina, el 83,9 por ciento de los niños y adolescentes que tienen entre 5 y 18 años están escolarizados. Las tasas más altas de escolarización corresponden a niños de 6 a 11 años (93,8 por ciento), es decir, a aquellos que deben estar insertos en el nivel primario. El grupo de 12 a 14 años también presenta altas tasas de escolarización (90,2 por ciento).

Fuente: La Voz del Interior

Por Laura Piñero, especial para la Red de Diarios en Periodismo Social

Según un informe reciente  de Human Rights Watch falla  en la retención escolar casi la mitad de los países del mundo; a esta realidad se le suma que, en muchas ocasiones, los trayectos escolares de jóvenes en situación de pobreza se transforman en historias de fracasos  conducentes a la exclusión temprana. El círculo se cierra con adolescentes que, carentes de formación habilitante para el trabajo, se insertan tempranamente a un mercado laboral  precarizado, en el sector informal y, en algunos casos, en condición de explotación.

El acceso a la educación impactaría en beneficios sociales y económicos para los países pero significaría tocar estructuras sustentables de las que sólo disfrutan minorías.

La escuela se esta volviendo inaccesible: Con mucha frecuencia los debates teóricos recorren una serie de factores asociados tales como falta de medios económicos,  evitación por parte de los potenciales alumnos de las normativas escolares y una inequidad social que incluye a pocos, dejando afuera a muchos niños, niñas y jóvenes.

 La experiencia educativa además nos hace pensar que el aburrimiento de los alumnos se emparenta más con una falta de significación otorgado al aprendizaje  mas profundo que con cuestiones pedagógicas o de infraestructura

En este contexto, las organizaciones sociales implementan programas de inclusión orientado a jóvenes. Se trata de procesos de ciudadanización que proponen un recorrido para la construcción de la noción de sujeto, como condición previa a cualquier oportunidad educativa. El tema de la inclusión de jóvenes obliga a desandar el camino histórico que parte de la escuela y de la fábrica como modelos reguladores de la sociedad y que termina en la actualidad con estrategias de adaptación  individuales fuera de toda  regulación colectiva.

El éxito en los trayectos formativos flexibles hace posible elaborar una presentación del “sí mismo ante los demás” en un proceso de segregación  y de ruptura del sentido  vital.

Creemos, desde la FOC que a partir de la experiencia del programa de inclusión  socio-educativa Desafío hemos podido transitar  de lo singular de una experiencia a un modelo transferible.
Con esfuerzo y creatividad, en cooperación con actores de la sociedad civil, el estado y el empresariado, las organizaciones estamos haciendo posible que muchos jóvenes no solo se inscriban en las propuestas sino que permanezcan, terminen la escuela, se capaciten en oficios y accedan al primer empleo.

 (*) Laura Piñero, es psicóloga e investigadora en temas de juventud, inclusión y empleo. Es master en estudios culturales, de la University of Mc Gill, Montreal, Canadá. Coordina el proyecto editorial Jóvenes de la Fundación de Organización Comunitaria.

En Tucumán se construyen nuevas escuelas pero las viejas siguen en ruinas, sin mantenimiento. En Misiones, además de los habituales problemas de infraestructura, se suma la amenaza de la fiebre amarilla y la necesidad imperiosa de tener las escuelas en condiciones para evitar su propagación. En Santa Fe, si bien hay un plan para revertir la situación, el 70 % de las escuelas necesita alguna reparación. Río Negro tiene la mitad de sus escuelas primarias y jardines de infantes con alguna necesidad de infraestructura, lo que implica que 60 mil niñas y niños asistirán a edificios en malas condiciones.  Una sola escuela está en condiciones óptimas en Paraná. En Catamarca y La Rioja los establecimientos escolares presentan condiciones edilicias críticas. En la provincia de Buenos Aires 238 escuelas no estarán en condiciones para abrir sus puertas el próximo 3 de marzo. En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, los edificios escolares pertenecientes al Patrimonio Histórico, se caen a pedazos.

La doctora en educación Silvina Gvirtz, de la Universidad San Andrés de Buenos Aires, que explica en su libro  “De la tragedia a la esperanza -Hacia un sistema educativo justo, democrático y de calidad”,  que una escuela sin recursos ni espacios apropiados para las experiencias educativas, resulta incompetente, según lo publicado por el diario La Gaceta de Tucumán en su nota para la Red de Diarios.. Incapaz de darle al alumno la posibilidad de que encuentre en ella una opción de mejora y movilidad social en relación con sus condiciones de origen. La educadora e investigadora, que obtuvo el Premio a la Excelencia Educativa de la Asociación de Entidades Educativas Privadas Argentinas (2006), plantea en su propuesta superar la ya tradicional relación niños pobres-escuelas pobres  igual  “bajo nivel de calidad”; una ecuación que según la autora sigue existiendo en el país. Señala que la escuela tradicional, del pupitre y del pizarrón, ya no basta para educar a esta generación de chicos y chicas supermotivados por la tecnología y la informática del siglo XXI. “La vieja escuela ya no puede educar ”, dice y propone invertir en recursos y en infraestructura, entre otros ítem.

Tucumán: nuevas escuelas, viejas que se caen (La Gaceta)

Tucumán tiene aproximadamente 1.100 edificios escolares. Según anuncios del Ministerio de Educación de la provincia, se inaugurarán 16 escuelas antes del 3 de marzo, muchas de las cuales son secundarias; 20 establecimientos se habilitarán en abril y durante el año se harán  alrededor de 25 obras de ampliación y sustitución de edificios. En 2000, Tucumán tenía un déficit de 120 escuelas por año y contaba con 756 locales que albergaban a 350.000 estudiantes.  La ministra de Educación, Silvia Rojkés de Temkin,  anunció que este año ingresarán alrededor de 15.000 niños y jóvenes al sistema educativo, los que se sumarán a los 420.000 estudiantes que se movilizan en escuelas estatales y colegios privados.
“Las aulas públicas no son suficientes”, reconocen los directivos, docentes y padres. Tampoco las escuelas, pero reconocen que hubo un gran esfuerzo por parte del gobierno nacional y de la Provincia  para dar respuesta a esta creciente demanda, sobre todo en las zonas y localidades más pobres de la provincia, a las que los técnicos denominan “vulnerable”.
La Nación destinó más de 170 millones de pesos para que Tucumán pueda tener 71 escuelas nuevas, de la cuales 30 ya fueron entregadas y están inaugurándose, y más de 1.000 aulas que se fueron sumando a la infraestructura existente. Son 110 edificios en total desde 2004 con el aporte provincial y nacional. El otro problema es mantener los viejos edificios, unas 750 escuelas, muchas de las cuales tienen 100 años de antigüedad y se encuentran en estado calamitoso.

Misiones: infraestructura en condiciones para evitar la fiebre amarilla (El Territorio)

A pocos días del inicio de clases, la preocupación de los directivos se concentra en acondicionar los edificios. A las necesidades que vienen acarreándose desde hace años se suma el alerta de la fiebre amarilla por lo que se debe garantizar la limpieza y el mantenimiento de las escuelas. El Gobierno provincial otorgará $1.000 a cada institución, pero los directivos denunciaron que esta suma es insuficiente, dadas las necesidades. 
La prioridad en Misiones pasa por adecuar los sanitarios, desmalezar el predio, reponer luminarias, vidrios de ventanas, ventiladores de techo y en algunos casos hasta cables de luz y la instalación de agua.
La provincia construye 27 escuelas por el Programa Nacional “700 Escuelas”: 13 terminadas, 12 en construcción y 2 en licitación.

El 70 % de las escuelas necesita reparaciones en Santa Fe (La Capital)

En Santa Fe, hay 3.119 edificios escolares a los que asisten 853 mil alumnos, de los cuales el  70 por ciento necesita reformas y reparaciones edilicias. No es difícil imaginar entonces que los problemas de infraestructura escolar afectan en  Santa Fe el normal desarrollo de la enseñanza y el cumplimiento de la ley que obliga al Estado a garantizar un mínimo de 180 días de clases (Nº 25.864, aprobada el 4 de diciembre de 2003 y sancionada el 8 de enero de 2004). 
Si al registro oficial de días dictados de clases se le descontaran aquellos por problemas de infraestructura, las jornadas efectivas en las aulas serían mucho menos de las 176 anunciadas.
La gravedad de este problema y cómo afecta a la vida educativa uno de los principales ejes del gobernador electo Hermes Binner durante su campaña, donde hizo hincapié en el compromiso de iniciar este ciclo lectivo con las escuelas en condiciones. Así apenas asumido lanzó un programa de recuperación de escuelas con una inversión de 30 millones (para reparaciones básicas). Además, el 16 de febrero pasado se desarrolló la jornada voluntaria “Dale una mano a tu escuela”, que invitó a padres, docentes, ongs, vecinalistas y chicos, entre otros actores sociales a pintar y limpiar los edificios públicos escolares. La jornada convocó  -según datos oficiales- a unas 350 escuelas provinciales y unas 300 empresas que se comprometieron con ayuda en materiales. También se sumaron funcionarios, algunos jefes de comuna, ministros, los ex combatientes de Malvinas y el mismo gobernador Hermes  Binner, que se sumó a pintar la escuela pública de su hijo. La jornada tenía el propósito de reunir voluntades para recuperar de manera simbólica a la escuela pública. La jornada fue valorada oficialmente como positiva, sin embargo, 350 escuelas representan a penas un poco más del 10 por ciento de los edificios provinciales.

Río Negro: más de 60 mil chicos estudiarán en escuelas que necesitan arreglos (Río Negro)

La mitad de los establecimientos educativos públicos de la provincia de Río Negro necesitan algún tipo de reparación y afecta a unos 60.000 alumnos sólo en escuelas primarias y jardines de infantes.
Lo revela en detalle un informe del gremio docente Unter, lo denuncian directores y maestros y lo acepta el propio gobierno. Se trata de edificios que sufren todo tipo de problemas: techos rajados, patios abandonados y sin cercos perimetrales, baños imposibles, mesas y sillas inaceptables, vidrios y ventanas rotas, problemas de electricidad, de ventilación y hasta de agua potable.
En Río Negro las clases, tal como están las cosas hoy, no comenzarán para muchos más de 6.000 estudiantes de 12 establecimientos que, debido a las malas condiciones de los edificios, no podrán abrir sus puertas para recibirlos.
El gobierno aspira a terminar los arreglos la próxima semana, pero padres y docentes desconfían. Además de la 66 de Roca y de la 194 de Aguada Guzmán, están en veremos el Jardín 9 de Cipolletti y, las primarias 1 y 347 y el CEM 32 de Viedma.
Pero también más de 7.000 son los que comenzarían a tener clases aunque sin edificio propio. Más de 57.000 deberán hacer convivir el aprendizaje diario con los techos en mal estado. Más de 26.000 lo harán en escuelas que no están en condiciones óptimas. Y otros tantos deberán hacerlo sin contar con un salón de usos múltiples como corresponde, o sin bancos y sillas adecuadas. Son los números de la educación rionegrina. Los números de la desidia.

En Paraná, sólo una escuela reúne todas las condiciones (El Diario)

De los 240 edificios escolares donde funcionan 392 escuelas en Paraná, sólo uno reúne las condiciones de seguridad e higiene que corresponden, señaló Susana Acevedo secretaria general de la seccional local del gremio Agmer. A partir de esta situación el gobierno provincial decidió implementar el Plan Verano, pero Acevedo señaló que “las obras no han empezado, recién se están abriendo los sobres, o se empezó esta semana a realizarse (24/02)”.
Durante 2004 se inicio del “desarrollo real” del Programa Nacional 700 escuelas, con licitaciones, preadjudicaciones y obras que se comenzaron a realizar. A Entre Ríos, de la totalidad de las escuelas, le correspondió inicialmente 33 a las que luego se anexó una. De ese total, en la provincia hay seis terminadas, 15 en ejecución, preadjudicadas siete y el resto está en estudio. Al evaluar la marcha del programa que financia el BID, lo primero que apunta la secretaria adjunta de Agmer, Marta Madoz, es que “estamos en un 30, 40 % de ejecución”, y en segundo lugar, que “en el interior un porcentaje importante que se ha dado de escuelas creadas, ha sido jardines de infantes por la obligatoriedad y la universalidad que debe cumplir el Estado provincial para 4 y 5 años, es decir Nivel Inicial”. La aclaración resulta oportuna ya que “para el programa 700 escuelas, eso se considera un nuevo establecimiento, cuando en realidad son dos o tres divisiones para contener a la sección de 4 y 5 más una dirección y un cuerpo de sanitarios”, puntualizó.

Catamarca: infraestructura escolar, una deuda que no se logra saldar (El Ancasti)

El año pasado fue especialmente traumático para Educación. Niños y adolescentes catamarqueños perdieron durante el último ciclo lectivo más de un mes de clases, entre paros de docentes, huelgas de auxiliares, epidemias de afecciones respiratorias y jornadas de frío intenso que derivaron en imprevistas suspensiones de las actividades.
El perjuicio para el alumnado de la provincia fue tan evidente que las propias autoridades del área se propusieron revertir el panorama, y para este 2008 anunciaron, como primera medida, la inusual decisión de abrir el ciclo lectivo anticipadamente.
Una y otra vez, desde el ministro Eduardo Galera hasta el gobernador Eduardo Brizuela del Moral, ratificaron que los chicos empezarían a estudiar el 25 de febrero. Pero las buenas intenciones se desdibujaron ante una patética realidad: cientos de establecimientos escolares presentan condiciones edilicias críticas y no pueden recibir a docentes ni alumnos.
El problema radica en que las falencias no son accesorias, sino esenciales. Padres y alumnos se quejan desde hace años, y no precisamente por detalles de pintura: los baños no funcionan, los techos se caen, las ventanas no tienen vidrios. La falta de inversión y mantenimiento adecuado es innegable, y se advierte desde hace muchos años, pero el cuadro general es insostenible desde fines de 2004, cuando el recordado terremoto le dio la estocada final a las estructuras más débiles.
El director de Programación y Mantenimiento de Infraestructura Escolar de la provincia, Pablo Quiroga, detalló que el área a su cargo asiste a un total de 150 edificios en cinco departamentos: Capital, Capayán, Paclín, Santa María, Santa Rosa, Tinogasta y Belén. Realiza un total de 25 ampliaciones, pero en su mayoría los trabajos son de mantenimiento, a cargo de empresas privadas.“La prioridad son los servicios básicos como carpintería, vidrios y sanitarios. En lo que se refiere a la pintura, quedarán algunos detalles, pero podemos continuar una vez iniciado el Ciclo Lectivo, lo que no imposibilita el normal dictado de clases”, señaló.
Catamarca  obtuvo fondos para crear 22 nuevas escuelas, a partir del plan nacional “700 Escuelas”, por un monto total de 24.359.532 pesos. La mayoría está en etapa de construcción, pero cuando se las concluya permitirán mejorar el déficit actual.

La Rioja: las escuelas no están en plenas condiciones (Nueva Rioja)

Nueva Rioja recorrió varias escuelas capitalinas y el panorama encontrado hace presagiar que los edificios escolares no estarán en óptimas condiciones para el próximo 3 de marzo. De acuerdo a lo que pudo observar este matutino parece difícil que se llegue al lunes 3 de marzo con todos los trabajos concluidos y los edificios en plenas condiciones. En muchas de las escuelas visitadas, directoras, docentes o personal de servicios coincidieron en destacar que los trabajos de refacción se realizan de manera irregular o discontinua.
El director de mantenimiento del Ministerio de Educación, José Parco sostuvo que "si bien en algunos establecimientos educativos se continúa trabajando, en general las escuelas están bastante bien".
También aseguró que "los edificios con más dificultades y, en donde estamos haciendo hincapié, son aquellos a los que asisten gran cantidad de alumnos".
Por su parte desde la Asociación de Maestros y Profesores(AMP) sostienen que existen muchas escuelas que no están en condiciones para el inicio de las clases. "Si los trabajos no se agilizan en el poco tiempo que resta para el comienzo del ciclo lectivo, las escuelas no van a estar en condiciones", advirtieron.
El sindicato docente visitó en la semana pasada las escuelas de la Ciudad Capital y pudo corroborar las deficiencias edilicias que denuncian sus afiliados.
Al respecto, la secretaria gremial de AMP, Neddy Argañaraz expresó que "el tema de la falta de agua, el robo de bombas, la rotura de los vidrios, las paredes sin pintura y la falta de griferías es una problemática que aún no esta resuelta en las escuelas que visitamos".
"Desde AMP creemos que la solución esa que desde el gobierno se hagan arreglos de fondo y no parches que permiten que cada año se vuelva de nuevo con la misma problemática. Por ejemplo el tema de los baños, se arreglan y a los días cuando comienzan a ser usados por la gran cantidad de alumnos que asisten a cada establecimiento quedan sin uso", explicó.

Buenos Aires: 238 colegios con problemas edilicios sin solucionar

Un estudio realizado por Suteba, publicado por el diario BAE indica que, de los 238 edificios relevados en el último mes, 204 presentan riesgo total de no inicio; otros 13 están en "riesgo parcial" o posibilidades de requerir "rotación" (es decir, trasladar los alumnos a otro establecimiento); y otros 21 directamente podrían no comenzar el año en forma "indefinida".
"De este último relevamiento se infiere que, tomando como promedio una matricula de 700 alumnos por escuela de distintos niveles y modalidades (rural, primaria, secundaria, Institutos, técnica, inicial, adultos, especial), 165.200 alumnos se verían afectados al no comenzar las clases", señaló el informe gremial.
Los distritos más afectados por esta problemática son La Matanza (con 90 establecimientos que a la fecha no podrían comenzar el ciclo) y Lanús (con 30). Sin embargo, los representantes del sector docente intentan disimular el descontento asegurando que al menos este año "la plata llegó y se están haciendo cosas".
Paulino Guarido, secretario general de la seccional La Matanza de Suteba, explicó que sólo en ese distrito " de los 596 edificios educativos, el 35% presenta ,dificultades de infraestructura. Hay 210 que requieren obras y algunas licitaciones están en veremos todavía".
"Pero es una situación bastante complicada, no queremos que parezca que nada nos conforma porque está muy bien que 210 escuelas estén en obra, eso significa que se están haciendo cosas. El problema es que los fon dos están apareciendo recién ahora", agregó Guarido. "Si estos recursos hubieran llegado el año pasado, hoy esas obras estarían terminadas", concluyó. Desde la dirección de Cultura y Educación bonaerense aseguraron que garantizarán el comienzo de las clases en el "100 por ciento de los servicios educativos", y prevén trasladar las aulas a otros edificios en forma provisoria hasta terminar con las refacciones.

Ciudad de Buenos Aires: demoras en la reparación de colegios históricos

Cuatro edificios escolares protegidos de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires continúan en grave estado según un informe publicado por el diario La Nación. Se trata de escuelas con más de 100 años de historia: Otto Krause, Normal N° 9, Mariano Acosta y Fernando Fader. Estos edificios escolares históricos de la ciudad serán refaccionados, aunque las obras comenzarán recién en agosto próximo, porque los procesos de adjudicación de las licitaciones, previstos entre fines de este mes y junio, tardarán no menos de tres meses en concretarse.

Así lo confirmó a La Nación el subsecretario de Gestión Económica y Administración de Recursos del Ministerio de Educación porteño, Andrés Ibarra, quien explicó: "Estos cuatro edificios son prioritarios en su categoría, porque son los que presentan los pedidos de remodelación más demorados y porque en algún momento han estado intervenidos judicialmente por problemas de infraestructura".

Fuente: Periodismo Social

Etiquetas: Escuelas

De las 1000 personas mayores de 18 años que fueron entrevistadas por la consultora TNS Gallup en todo el país, el mayor consumo, con el 53%, se registró entre los individuos de hasta 24 años.

Precisamente, en esta franja de edad se revelan cifras muy altas de consumidores “fuertes”, como se denomina en el estudio a quienes suelen beber cinco o más tragos por ocasión.

Según el trabajo de la consultora, siete de cada diez jóvenes mayores de 18 años que consumen alcohol en la Argentina confesaron haber bebido cinco o más tragos en una sola ocasión al menos una vez durante el último año.

Pero el acceso al alcohol, en realidad, comienza mucho antes de la mayoría de edad. Según un informe del Observatorio Argentino de Drogas de la Secretaría de Programación para la Prevención de la Drogadicción y la Lucha contra el Narcotráfico (Sedronar), sobre un total de 39.961 jóvenes, que incluyó a menores de 14 años, también el 53% dijo haber consumido alcohol. "

Fuente: La Nación

Actualidad educativa
Cómo mejorar la calidad educativa

Mapa educativo bonaerense
El sistema educativo bonaerense tiene 4.500.000 alumnos, 280.000 docentes, 55.000 porteros y auxiliares y unos 8.500 edificios escolares. Durante 2008 manejará más de 11.300 millones de pesos (34 por ciento del presupuesto total de la provincia).

Mapa educativo porteño
 La Ciudad de Buenos Aires tiene 2.678 escuelas y 696.387 alumnos (incluye especial, adultos y artística), según el relevamiento de 2006 del Gobierno porteño. Entre 2005 y 2006, la matrícula subió 1,5 por ciento. El área maneja un presupuesto de 3.400 millones de pesos anuales: el 83 por ciento se destina a pagar sueldos docentes (alrededor de 74.000, según el Censo Nacional Docente de 2004). El 58,4 por ciento de las escuelas no son públicas, aunque apenas cubren al 47,6 por ciento de la matrícula y más de la mitad de ellas recibe algún tipo de subvención del Estado.
 
Maestros porteños
Maestros que faltan, chicos que repiten hasta cuatro veces, pocas horas de clase, padres ausentes, emergencias sociales y urgencias edilicias, fueron algunos de los problemas que docentes de escuelas públicas y privadas, le plantearon al ministro de Educación porteño, Mariano Narodowski, quien señaló que el problema central pasa por la calidad de la educación y destacó que hoy los docentes “están fuertemente desautorizados”: “Muchas veces el docente dice que no y las autoridades, ante el planteo de un padre, dicen que sí, para lograr la satisfacción del cliente”, dijo Narodowski.
  
Fuente: CI de PS

Domingo 9 de marzo de 2008

A partir de este año, el Ciclo Básico Común (CBC) de la UBA también podrá cursarse por Internet. El Programa UBA XXI, que permite cursar a distancia algunas materias de ese primer año de estudios, ahora ofrece la opción de la modalidad virtual para algunas asignaturas, que se irá ampliando a otras.

Los programas, las cátedras y los textos obligatorios serán los mismos que en la tradicional modalidad a distancia, pero adaptados a las posibilidades de Internet, con foros, aulas virtuales, posibilidad de ensayar exámenes y de "bajar" los módulos e imprimir el material de lectura. La modalidad virtual del CBC será gratuita.

En esta primera etapa, la traducción al lenguaje virtual le llegó a Introducción al Pensamiento Científico, Matemáticas y Articulación con Química (una de las dos materias no obligatorias que se usan como niveladoras). En la inscripción -para Matemática continúa abierta- se anotaron más de 2000 interesados.

"La idea es ir haciendo una inscripción por etapas. Pasar las materias a la modalidad virtual implica una adaptación de los contenidos y el agregado de herramientas virtuales, pero además queremos estar seguros de la capacidad técnica que tenemos para conectar simultáneamente a una gran cantidad de gente", comentó a LA NACION Ariel Sujarchuk, subsecretario de Relaciones Institucionales y Comunicación.

Por ahora, saben que hasta 3000 estudiantes pueden alojar al mismo tiempo, e intentarán ir incrementando las materias que pueden cursarse junto con esa capacidad. La cautela se entiende: UBA XXI ofrece nueve materias a distancia y tiene más de 20.000 inscriptos. En tanto, la modalidad tradicional de UBA XXI seguirá funcionando y, según dijo Sujarchuk, "no es el proyecto inmediato que una modalidad reemplace a la otra".

Como en ella, los exámenes parciales y finales de quienes cursen por Internet serán presenciales. Pero tendrán otras herramientas: tutorías online , aulas virtuales donde interactuar con los compañeros y autoevaluaciones. Los docentes, en tanto -los mismos de UBA XXI- podrán saber en qué momento del día el ingreso de estudiantes es mayor y medir la participación de los alumnos en las instancias grupales.

Ahora, el plan es agregar dos materias más en la modalidad virtual en el segundo cuatrimestre. Se evalúa, además, la posibilidad de establecer una cantidad de vacantes para alumnos que residan en las provincias. Se pue