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Se muestran los artículos pertenecientes al tema Educación.

La escuela es donde más se discrimina

Así lo revela un estudio de Unicef Argentina, según el cual siete de cada diez adolescentes fueron testigos de actitudes de segregación

Viernes 15 de julio de 2011 | Publicado en edición impresa
   

Cynthia Palacios
LA NACION

Siete de cada diez adolescentes argentinos fueron testigos de alguna forma de discriminación, y cuatro de cada diez la sufrieron en carne propia. El escenario: la escuela, en primer lugar, en forma abrumadora, y en segundo lugar, la calle. Así lo revela una encuesta realizada entre 900 chicos de siete provincias, divulgada ayer por Unicef Argentina.

El aspecto físico, es decir, el color de la piel y el tamaño o el peso es el principal motivo por el que los chicos son discriminados. La nacionalidad es la segunda de las razones: el 65% de los adolescentes consultados mencionó a los inmigrantes bolivianos como las personas más discriminadas en nuestro país. También mencionaron a los pobres (15%).

La investigación abarcó a jóvenes de entre 13 y 18 años de la ciudad de Buenos Aires y de las provincias de Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe, San Juan, Mendoza, Salta y Jujuy. Todas son sedes donde se juegan los partidos de la Copa América 2011, ya que Unicef es la entidad benéfica oficial del certamen y lanzó una campaña para que miles de personas se comprometieran contra la discriminación. La encuesta fue domiciliaria y se realizó entre el 17 y el 28 de junio último.

"Lo peor es cuando el derecho a no ser discriminado empieza a afectar a otros derechos, cuando se dificulta el ejercicio de otros derechos como la educación o la salud", explicó el representante de Unicef Argentina, Andrés Franco, al presentar la encuesta, considerada un diagnóstico útil que pone al aula como escenario principal en la ofensiva para tratar de revertir las cifras.

La escuela fue mencionada en el 67% de los casos. El 69% de los chicos presenció allí un acto de discriminación, y un 63% dijo haber sido discriminado.

En igual sentido, fue un compañero de escuela quien ejerció la discriminación, seguido por los amigos, la policía y los "patovicas". Los maestros, en tanto, se ubican en el quinto lugar de la lista de quienes discriminaron, según los jóvenes encuestados.

"Los actos discriminatorios ocurren en la sociedad, de la que la escuela es parte. Frenar la discriminación es complicado porque es parte de un diálogo social", estimó Franco.

Apodos e insultos

A la hora de describir la situación en la que se sintieron discriminados, el 34% de los chicos señaló que fue insultado o recibió un apodo despectivo, mientras que el 31% explicó que la persona que lo discriminó se comportó como si fuera mejor que él.

"Esto se relaciona directamente con el bullying en las escuelas", destacó Franco, que recordó las cifras que hace unos meses presentó Unicef sobre la violencia en las escuelas: el 66% de los alumnos había visto situaciones constantes de humillación, hostigamiento y ridiculización. Los porcentajes más altos de estos conflictos se daban entre chicos pertenecientes al nivel socioeconómico más alto.

Después de las cuestiones físicas y la nacionalidad, el nivel socioeconómico es la tercera causa por la que los adolescentes se sienten discriminados. La edad y el género fueron señalados por el 4% de los entrevistados. A pesar de la escasa incidencia de la discriminación de género, cuando se les consultó sobre la percepción que tienen sobre la sociedad argentina, el 82% de los adolescentes respondió que es muy o bastante machista. Mientras que el 83% aseguró que es muy o bastante racista y el 72% que es "muy" o bastante xenófoba. Más benévolos fueron a la hora de la autocrítica: el 74% cree que la juventud argentina es muy o bastante machista.

Cuando se les preguntó qué harían para reducir la discriminación, la mitad de los chicos habló de organizar actividades informativas en las escuelas. "Esto nos demuestra que la encuesta es una oportunidad de dialogar sobre los procesos de discriminación, ya que muchos lo hacen sin saber y, cuando se habla del tema y se identifica la discriminación, ésta disminuye", consideró Franco.

"No siempre se trata de un acto de mala fe. Muchos actúan por seguir a otros o porque así lo aprendieron, pero cuando se les explica el tema, dejan de discriminar. Cuanto más se habla del tema, mejor", agregó.

Por otra parte, Unicef invitó a los gobernadores de las provincias donde se realiza la Copa América a sumarse a la campaña "Con tu firma, ganan los chicos". A cada gobernador le presentan el estudio, y se discuten con ellos las respuestas de la provincia. "No tanto para que el Estado lidere el diálogo, sino para que lo facilite", sintetizó Franco.

Los futbolistas Lionel Messi y Diego Forlán, embajadores de buena voluntad de Unicef, encabezan esta campaña que se difunde en las canchas antes de cada partido. La idea es que cada vez más personas se sumen en adhesión digital al compromiso a favor de la infancia y contra la discriminación, en www.facebook.com/UNICEFARGENTINA

Lunes, 18 de Julio de 2011 16:42 Lic. Claudia Santalla #. Educación Hay 1 comentario.

NI PC NI LIBROS

Más de la mitad de los chicos no tiene PC ni libros en su casa

27/05/11

Lo afirma un estudio entre 6.400 estudiantes primarios y secundarios de todo el país. Según expertos, este acceso debe ser “un derecho”. El problema es más grave entre los que van a escuelas públicas.

Educación Ampliar
n casa no hay Internet ni computadora. Tampoco un estante con libros a los que recurrir para hacer la tarea o encontrar una buena novela. En la Argentina 2011, los chicos que no tienen una computadora propia o conexión a Internet son muchos. Más de la mitad de todos los que tienen entre 5 y 17 años. Y suman tantos como los que tampoco saben lo que es crecer con una biblioteca en el living.

De acuerdo a la última edición del Barómetro de la Deuda Social de la Infancia de la Universidad Católica Argentina, el 53,7 por ciento de los adolescentes del país vive en hogares en los que no hay una computadora . El estudio determinó también que 66,7 por ciento de los chicos que tienen entre 13 y 17 años no tiene acceso a Internet en su casa.

Para el Barómetro, estos dos elementos – computadoras e Internet – representan “activos importantes en los procesos de formación” . Pero tan fundamentales como ellos resulta también el poder contar con una biblioteca en el hogar, algo a lo que no acceden el 59,8 por ciento de los adolescentes argentinos.

Con porcentajes similares, el cuadro se repite entre los niños de entre 5 y 12 años: “El 54,6 por ciento de la niñez en el nivel primario no tiene en el ámbito de su hogar acceso a una biblioteca familiar, 50,2 por ciento no tiene una computadora y 63,3 por ciento no tiene acceso a Internet”.

Axel Rivas, director del programa de Educación de CIPPEC, asegura: “Hay muchísimas evidencias de cómo estos factores condicionan el desempeño educativo , los chicos que provienen de hogares de menos recursos, tienen más dificultades para seguir los contenidos educativos. Hoy el acceso a una computadora o Internet es un principio básico”.

Rivas pone como ejemplo lo que ocurre en La Rioja, donde todos los niños de las escuelas primarias tienen su propia computadora y pueden acceder a Internet desde cualquier plaza de la provincia. “Lo que está ocurriendo es que se cambia el entorno cultural de toda la familia, porque es toda la familia la que empieza a usar Internet. Entonces, es ahí cuando se puede comprender fácilmente por qué este acceso es un derecho”.

El nuevo informe del Barómetro, adelantado en exclusiva por Clarín , se realizó en base a las encuestas realizadas a los padres de 6.400 chicos. En total, fueron relevados 3.181 hogares en el área metropolitana y los principales centros urbanos de todo el país: Córdoba, Rosario, Mendoza, Salta, Tucumán, San Juan, Chaco, Neuquén y Tierra del Fuego.

El Barómetro traza un mapa de la educación en la Argentina. Y en ese sentido, destaca que la situación social y económica es determinante en el acceso a una mejor calidad educativa: “Los problemas de exclusión y rezago educativo se incrementan a medida que desciende el estrato social de los niños y adolescentes”. En el caso concreto de los recursos con que disponen en su casa, el Barómetro señala que la posibilidad de poder contar con ellos “guarda estrecha relación con el estrato social de pertenencia”. Por ejemplo, nueve de cada diez niños de un estrato social más rico cuentan con una computadora en casa. La proporción es inversa entre los más pobres, donde sólo uno de cada diez tiene computadora .

El informe agrega que existen diferencias entre quienes van a escuelas privadas y públicas: “Los niños que asisten a escuelas de gestión pública tienen menos probabilidad de contar con los recursos de referencia en sus hogares” . Así, el 63,2 por ciento de los niños que estudian en escuelas públicas no tienen una computadora propia, mientras que ese porcentaje desciende al 30 por ciento en los colegios privados.

Clarín intentó hablar ayer con los especialistas del Ministerio de Educación de la Nación, pero allí prefirieron no contestar.

Fabio Tarasow, coordinador académico del PENT Proyecto Educación y Nuevas Tecnologías de Flacso Argentina, es cauto sobre la importancia de estos recursos y plantea otra lectura: “El ‘empobrecimiento’ de acceso a las ideas y la generación de un espíritu crítico no es un problema exclusivamente asociado a los sectores más vulnerables. Por el contrario, poseer acceso a tecnologías y a libros no nos asegura que generemos nuevas generaciones que consideren al conocimiento o a las artes como metas deseables en sus vidas.

Podemos preocuparnos por algunos indicadores, pero, ¿acaso como sociedad valoramos y estimulamos el conocimiento?”.

El año pasado el gobierno nacional lanzó el programa Conectar Igualdad” y 567.000 estudiantes secundarios tienen su netbook. El programa busca repartir 3 millones de computadoras. El Barómetro destaca que tanto este programa como el hecho de que en 2010 el presupuesto destinado a educación haya superado la meta inicial del 6% del PBI – fue de 6,47 %–, o la implementación de la asignación universal por hijo, sirvieron para combatir las falencias.

Clarín: 27/05/11

Viernes, 27 de Mayo de 2011 17:58 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

¿ ADOCTRINAMIENTO O EDUCACIÓN ?

Las respuestas obtenidas en la encuesta más abajo detallada nos hacen sospechar que el "adoctrinamiento" ha sustituido a la educación para la ciudadanía plena.

¿Tendrá que ver en esta sustitución, entre otras cosas, la manipulación y mutilación de la información cotidiana y de la historia social y política a la que todos estamos sometidos actualmente?

 

El 55% de los alumnos duda de que la democracia sea el mejor sistema

Una encuesta del Ministerio de Educación de la Nación reveló esta semana un dato preocupante: sólo el 40% de los adolescentes de segundo y tercer año de secundarias públicas de la Ciudad y el GBA, cree que la democracia es el mejor sistema político. El resto está dividido entre los que dudan y los que están convencidos de que no lo es.
El 30% de los jóvenes (de entre 14 y 16 años) a los que se les preguntó si la democracia es la mejor forma de gobierno para la Argentina y el mundo, respondió: "A veces sí, a veces no". El 25% dijo que no lo sabía, mientras que el 5% aseguró que no es el mejor sistema.
La directora del Programa "Escuela y Medios" del Ministerio, Roxana Morduchowicz, estuvo a cargo del trabajo. Según dijo, "se trató de una encuesta cuantitativa y no cualitativa, por lo que no podemos arriesgar explicaciones sobre las causas que hacen que muchos jóvenes no tengan una valoración positiva de la democracia. Es una gran falencia".
Por su parte, el ministro de Educación, Alberto Sileoni, tampoco dio una explicación al respecto.
Durante la presentación, afirmó que "la calidad democrática tiene que ver con la consolidación de su defensa, y en ocasiones la indiferencia llevó a perder los valores democráticos. Por eso, como dijo Primo Levy respecto a los 50 millones de muertos de la Segunda Guerra Mundial, `si la humanidad estuvo allí, puede volver al horror’".

Fuente: Periodismo Social

Miércoles, 18 de Mayo de 2011 10:20 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

Nik - Humor


La Nación 14/05/10

Viernes, 14 de Mayo de 2010 12:13 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

Netbooks para alumnos porteños

El jefe de gobierno y el ministro de Educación entregaron las primeras 815 computadoras para trabajar en el aula

Cynthia Palacios - LA NACION

"Siento felicidad y quiero disfrutar que ahora mis compañeros y yo tenemos una compu para cada uno y podemos estudiar tranquilos y mucho más rápido con la profe, con esta herramienta que es una oportunidad muy grande", escribió Maureen, de nueve años, para estrenar su flamante netbook.

Su frase apareció, como por arte de magia, en las pantallas de todos sus compañeros y en la del mismísimo ministro de Educación porteño, Esteban Bullrich, que estaba sentado en el último de los pupitres del aula. El jefe de gobierno porteño, Mauricio Macri, y Bullrich lanzaron ayer la prueba piloto del Plan Integral de Educación Digital en la Escuela Nº 18 del distrito 5, de Parque Patricios.

Esta primera etapa repartió computadoras Classmates a 815 alumnos y a 76 docentes de tres escuelas primarias comunes, dos de recuperación y la escuela hospitalaria que funciona en el Garrahan.

La idea es que el plan se extienda progresivamente a las 528 escuelas primarias de gestión estatal y social para que en diciembre de 2011 cerca de 170.000 alumnos y los 14.000 maestros tengan una computadora y acceso a Internet. El proyecto prevé que los chicos puedan llevar los equipos a sus casas, salvo en las escuelas donde los directivos prefieren que, por cuestiones de seguridad, permanezcan en la escuela. Cada computadora costó al gobierno porteño unos 400 dólares, además de gastos de mantenimiento y seguro. "Queremos reducir a la mitad ese valor, que es lo que pagó Uruguay, pero por 200.000 equipos", reconoció Bullrich a LA NACION.

El programa porteño representa una inversión de 200 millones de dólares y gran parte del dinero se invierte en capacitación, explicó a LA NACION la directora general de Planeamiento Educativo, Mercedes Miguel.

Conectados

Este plan se suma al que lanzó el gobierno nacional para estudiantes secundarios, que proyecta repartir computadoras a los 2,5 millones de alumnos que cursan el nivel medio en escuelas estatales. "Queremos que sean programas complementarios", señaló el ministro porteño.

Sentados en la primera fila del patio, Leonardo y Franco abrazaban las netbooks sin estrenar. Los dos están en primer grado y no tienen computadora en sus casas. Estas computadoras están especialmente diseñadas para chicos: tienen baterías de larga duración y alta resistencia a los golpes. Como se trata de un dispositivo educativo, padres y maestros pueden controlar los contenidos que los niños quieran descargar en su computadora y hasta administrar el tiempo que pueden estar conectados a Internet.

Los equipos son de marca Intel y tienen un disco rígido, llamado memoria de estado sólido, de 16 gigas de capacidad, con dos sistemas operativos, Linux y Windows. Las de los alumnos de quinto, sexto y séptimo grado tienen 160 gigas. Las netbooks pueden desactivarse remotamente, así son bloqueadas en caso de robo.

A diferencia de las experiencias en San Luis y en Uruguay, Bullrich explicó que el plan porteño permite la construcción conjunta de contenidos. "Buscamos que no se corra el eje del rol docente -aseguró Miguel-. Por eso la computadora de los maestros es una Class Manager, es decir, cambia el rol del docente pero no deja de ser el eje de la clase."

La tercera de las bases de este plan, según destacó Miguel, es la familia. Se organizaron charlas para que los padres aprendan qué hacer con las netbooks en casa y sepan cuidarlas.

"Sabemos que el éxito está en la capacitación y la motivación que reciban chicos y maestros", dijo Miguel. El alboroto que había en el patio de la escuela de Parque Patricios daba por descontado el fervor infantil.

Martes, 11 de Mayo de 2010 11:37 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

Violencia en la escuela - Niños medicados desde los 3 años

“¿La seño me deja?”

En un trabajo premiado por la UBA, el equipo Maestros de Apoyo Psicológico da cuenta de sus experiencias con alumnos sobre los que la institución escolar ha efectuado operaciones de segregación: esos de quienes los docentes dicen que “...con este chico no se puede”.

Por Laura Kiel *
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En las escuelas, encontramos frases que se repiten: “En los años que tengo de docente, nunca...”; “Ya probamos todas las estrategias...”; “No podemos dedicarnos a uno solo...”; “Este chico no es para esta escuela...” o “Esta escuela no es para este chico....”; “Con estos chicos no se puede...”: nuestro equipo, denominado Maestros de Apoyo Psicológico (MAP), está integrado por docentes, psicólogos y psicopedagogos clínicos pertenecientes al Area de Educación Especial del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Un documento oficial de esta área (dirigida por Silvia Dubrovsky; gestión 2004-2007) advertía que “cada día es mayor el número de alumnos que nos confrontan con la dificultad para su inserción o inclusión en la vida institucional” y que “las escuelas se encuentran ante presentaciones del malestar y modalidades de vínculos inéditas, refractarias a los modos de resolución de conflictos con los que ya cuentan los docentes”. Crecen los pedidos de los docentes ante situaciones problemáticas con alumnos, sobre todo de 3 a 8 años de edad y en su mayoría varones.

Según Esteban Levin (¿Hacia una infancia virtual? La imagen corporal sin cuerpo, Buenos Aires, Nueva Visión, 2006), “encontramos cada vez más, en los ámbitos escolares, escenas de violencia provocadas por los niños. En el momento de la agresión, actúan sin pensar. Estas actuaciones aparecen inesperadamente: peleas, golpes, patadas, empujones, mordiscos, malas palabras, arañazos, pellizcos, gritos, escenas violentas de rebeldía, odio, descontrol”. Por nuestra parte, nos hemos negado sistemáticamente a ponerles un nombre que permita incluir a estos alumnos en una clasificación. El hecho de nombrarlos realizaría una operación sobre un número de niños –con sus diferencias, particularidades y subjetividades–, que los transformaría en un conjunto al que se le atribuye homogeneidad o consistencia. Esta conformación de un conjunto cerrado sobre lo que falla, sobre lo que hace síntoma a una institución particular, lo transformaría en un resto inasimilable.

Ante el reclamo de un diagnóstico por docentes y padres, el modo que encontramos es: “Alumnos que, en las escuelas, irrumpen conmoviendo e interpelando nuestro lugar como adultos, nuestra tarea como docentes y a veces hasta la propia cultura escolar; deben superar la predominancia de modos de expresión a través del cuerpo para acceder a expresarse de manera dominante por la palabra”.

La tendencia más difundida entre docentes y psicólogos es abordar estas manifestaciones desde la perspectiva psicopatológica: una lectura orientada desde lo individual o, en todo caso, con referencia al ámbito familiar. Entonces, las respuestas más frecuentes son la derivación a tratamiento psicológico o psiquiátrico, la medicalización, incluso los diagnósticos estigmatizantes y la judicialización. En su mayoría, los niños que no logran adaptarse o incluirse a la dinámica de la institución escolar reciben el diagnóstico de ADD (“desorden por déficit de atención”). Aquello que en otras épocas solía denominarse como fracaso escolar, problemas de aprendizaje o los clásicos problemas de conducta, hoy queda incluido en una sola expresión, que concierne sólo al niño y lo determina en su ser: “Es un ADD”. Nuestro equipo encuentra chicos que vienen medicados desde los tres años. Saben que deben tomar su pastillita de lunes a viernes para portarse bien en la escuela.

La acción de nombrado consiste en seleccionar sólo un rasgo, en este caso la atención, entre una serie de fenómenos que pueden incluir impulsividad, movimientos involuntarios e incontenibles, labilidad en los estados de ánimo, ansiedad, etcétera. Y esta selección de la atención como rasgo privilegiado está en relación con las condiciones del dispositivo escolar actual, que requiere la atención como condición necesaria para su funcionamiento: los trastornos de la atención se constituyen en un síntoma para esta institución, pero podrían no serlo en otro contexto o bajo otras coordenadas.

Para entender lo que les pasa a estos niños no alcanza con pensarlo sólo desde una perspectiva psicopatológica, ni con explicarlo sólo desde el ámbito de lo familiar, y menos aún alcanza con tomarlo como un síntoma sólo de la institución escolar. El escenario escolar no se reduce al ámbito “externo” en el cual los niños despliegan sus modalidades sintomáticas. Las irrupciones de angustia que invaden a los niños en las escuelas adquieren una legibilidad propia al reconocerlas también en su dimensión de síntoma social. Así, por ejemplo, el “déficit en la atención” se constituye en el contexto de una sociedad que ha variado, en las últimas décadas, los modos de atender, de prestar atención a sus niños. No podemos dejar de preguntarnos de quién es el “déficit” y cuál el agente de la desatención.

Eric Laurent (“La sociedad del síntoma”, en Lacanian Journal Nº 2, 2005) plantea que “le toca al psicoanalista encontrar la manera de dirigirse a la angustia del sujeto para mostrar que los síntomas inéditos de nuestra civilización son legibles”. El Otro social, encarnado en las escuelas por los docentes, oferta lugares, y el sujeto consiente o no en ocuparlos. Por nuestra parte, intervenimos para que la escuela tenga la eficacia de abrir este abanico de lugares; luego el sujeto podrá decir que no o decir que sí, dar o rechazar su asentimiento, hacer un movimiento de retractación, de ratificación o de rectificación. Intervenimos para hacer lugar al sujeto.

En algunos casos, se tratará de que el alumno pueda hacerse un lugar más confortable que aquel en el que pudo ubicarse con sus propios recursos; en otros, se tratará de que los docentes puedan identificar el lugar que, bajo determinadas coordenadas, esa institución dejó destinado para este niño. El hecho de que el alumno sea “el nuevo”, de que haya ingresado luego de iniciado el ciclo lectivo y ya constituido el grupo, la relación previa de la familia del alumno con la escuela, la “información” previa, pueden constituirse en obstáculos, interferir o viciar las posibilidades de una escuela para alojar a un alumno, para ofrecerle la oportunidad de incluirse.

El ingreso a la escuela puede ser una oportunidad para que un niño conozca nuevos modos de vínculos, basados en otra lógica que la familiar, y para que se encuentre con adultos que puedan aportarle otros significantes con los cuales reconocerse. Sin embargo, la eficacia de la institución para instalar al niño en el vínculo educativo se encuentra debilitada; la escuela, en muchos casos, acepta y corrobora el modo de presentarse del niño, reforzando situaciones de desinserción. En nuestra tarea cotidiana, podemos verificar, en cada caso, qué ocurre con un niño cuando encuentra detenida su posibilidad de hacer lazo al otro.

El padecimiento de un alumno toma el valor de síntoma de la impasse en la que se encuentran los docentes para la instalación de un lazo, entendiendo la instalación del lazo social como condición necesaria para la inclusión y para la inserción. La inclusión es condición de posibilidad para que el sujeto alcance modos civilizados de arreglárselas con el goce; la inserción posibilita la identificación a ciertos significantes privilegiados con los que se encuentra el sujeto en el vínculo con sus docentes.

La intervención de un MAP consiste en reponer, consolidar o fortalecer al docente en su función, para que la cumpla de la buena manera y desde un buen lugar. Tomando los aportes de Hebe Tizio (Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la pedagogía social y del psicoanálisis, ed. Gedisa, Barcelona, 2003), “la buena manera” es cuando el docente intenta regular el goce por la vía de los intereses y el consentimiento, y “desde el buen lugar”, como agente del discurso educativo cuyas condiciones marcan la posibilidad y los límites del acto educativo.

Podemos concebir al MAP como un buen lector de las coordenadas de producción del síntoma, desplazándose allí donde se despliega para intervenir sobre las relaciones de un niño con sus docentes, con sus pares, con su tarea. Buscamos, en la particularidad de cada caso, detalles, indicios que orienten la lectura para ubicar la lógica de la intervención. Cada institución construye sus propias coordenadas para la producción del excluido. Por esto, es imprescindible realizar una lectura de aquellos significantes tomados del discurso institucional para la operación de segregación. Esta perspectiva no elude ni se presenta en contradicción con el abordaje de las dificultades propias del alumno en su singularidad.

Desatención

Una intervención orientada por el discurso del psicoanálisis y sostenida desde una lógica de “no-todo” permite desarticular la ilusión del funcionamiento armónico del grupo y el lugar otorgado al alumno que encarna cierto rasgo perturbador que nombra su ser: “desatento”, “hiperactivo”, “ADD”, “psicótico”, “violento”. La perspectiva que sostenemos resulta contracultural para las escuelas; estamos atentos a la oportunidad de introducir otra lógica que no es opuesta ni contraria, sino simplemente otra, la del “no-todo”. Una cuestión central es: ¿cómo intervenir desde una mirada que atiende a la singularidad, sin quedar por fuera de una legalidad que tiene como marco un “para todos”?

La presencia de un/a MAP en una institución educativa instala una tensión entre lo singular y el para todos. El mayor desafío para las escuelas, a la hora de contemplar la inserción de los niños que no están en condiciones de acomodarse a las normas que rigen para todos, es tomar decisiones que implican la flexibilidad de algunas reglas en función de las posibilidades de un alumno, en un sistema que se regula por el “para todos”. Por ello, se intenta encontrar otro tratamiento de aquello que no ingresa al universal: no ya por la vía de la segregación, pero tampoco por la vía de la excepción, que en las escuelas suele tomar el significado de “premio” o privilegio. Con esta operación se busca hacer un lugar al sujeto singular, recuperar a ese sujeto que resiste a la universalización. El trabajo de un/a MAP cabalga entre el intento de compatibilizar el respeto y el sostenimiento de las normas que rigen “para todos” y la contemplación de las necesidades y posibilidades subjetivas. Frente a esto el reclamo permanente, con el que además acordamos, de los docentes: “Tiene que hacer lo mismo que todos”. Entonces, podemos aprender de aquello que un niño nos está mostrando para transformarlo en una oportunidad de cambio para todos.

En cada intervención, desde la posibilidad de hacer lugar a la particularidad del alumno, se alcanzará su inclusión a la vida institucional, que se rige indefectiblemente sobre ciertas normas. Pero sabemos que las normas no son un cielo estrellado desprovisto de goce: todo lazo social es un tratamiento del goce, que además lo aloja en su seno. La ilusión de un vínculo organizado que deje por fuera el síntoma de cada uno choca con su propia impasse. Y el síntoma es fuente de aprendizaje para un/a MAP, que intenta transferir ese saber a las escuelas.

El/la MAP efectúa una operación que llamaríamos de descompletamiento, en varias dimensiones: sobre el “saber-todo” acerca de un niño, en tanto queda del lado del Otro destituyendo al niño de su posición de sujeto; sobre el “decir certero”, proferido con un carácter determinativo sobre un niño, que opera como una constatación o significación cerrada para el sujeto; sobre el “Otro consistente” que se presenta en su dimensión de puro capricho y gozador.

La intervención del MAP apunta a generar un vacío en lo lleno de las significaciones impuestas, previamente construidas por los docentes de una institución sobre algún alumno; condición necesaria para que aquello que despliega el niño tome el valor de un mensaje dirigido al Otro. En tanto este mensaje se expresa en un lenguaje desconocido para el propio sujeto, necesita, para que llegue a destino, un buen entendedor o, por lo menos, alguien dispuesto a abrir la pregunta que permita reponer un sentido que sólo concierne al sujeto y por el que sólo el sujeto puede responder. Para que esto ocurra, es necesario que los adultos sepamos un poco menos, o no todo, o con menos certeza.

Frases del estilo “lo hace para provocarme”, “fue a propósito”, “no le importa nada”, suelen escucharse en las salas de maestros. Se intenta instalar un margen de equívoco en el decir, abrir a la indeterminación de los dichos, producir cierto deslizamiento en una frase que se refiere a un niño de manera unívoca dejándolo coagulado en su sentido fijo. Si no dudamos de que el inconsciente es un saber que habla solo y se expresa en aquello que se dice más allá de lo que se tiene la intención de decir, entonces, en ese plus de significación, que sorprende al sujeto cuando el otro escucha algo distinto a lo que se creía estar diciendo, se produce cierta eficacia del inconsciente. En ese sentido, la relación que el/la MAP construye con el docente le permite funcionar a modo de un espejo para que ese docente pueda encontrarse con su propio mensaje que le vuelve del Otro.

Para introducir cierta desadecuación en ese mensaje, el MAP realiza un cálculo ponderado de las posibilidades de escucha y apertura de cada docente, sin desentenderse de los límites propios de cada discurso.

Por último, el vínculo que el/la MAP entabla con el docente y la presencia de ambos en el aula está al servicio de que el niño en cuestión no quede en referencia a un solo adulto; que cada uno se referencie al otro para descompletarse a sí mismo y autorizar al otro. En esta tarea de sostener a un niño, se irán sumando otros docentes; se contará con los miembros del equipo de conducción, con algún auxiliar. Se trata de que el docente no quede como único responsable de un niño frente a la institución y de que ese niño no quede solo a merced de un solo adulto.

* Texto extractado del trabajo “Psicoanálisis-educación. Un dispositivo de intervención en instituciones educativas”, que obtuvo el Premio Facultad de Psicología 2008, otorgado por la Universidad de Buenos Aires, en la categoría “Dispositivos en Salud Mental. Aportes de la Psicología”.

Jueves, 15 de Abril de 2010 11:35 Lic. Claudia Santalla #. Educación Hay 3 comentarios.

A clase de pie, por falta de pupitres y sillas

En una escuela secundaria de Paraná, se debieron repartir los días de la semana entre los cursos

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UN FUTURO AUSENTE

Ya sea por motivos sociales o porque la escuela no encuentra la manera de retenerlos, más de medio millón de adolescentes de 13 a 18 años no asisten al secundario, según cifras oficiales. En su gran mayoría provienen de los sectores más vulnerables. Especialistas, ONG y Gobierno plantean propuestas para devolver a los chicos a las aulas y evitar el abandono de sus estudios.

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Martes, 23 de Marzo de 2010 16:59 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

Falta a clase hasta el 40% de los docentes

Domingo 14 de marzo de 2010 - La Nación

Buscan una estrategia para reducir el ausentismo, que afecta principalmente al nivel medio y a los sectores de menores ingresos.

No existen cifras nacionales que midan el problema.

Cynthia Palacios
LA NACION

Es un problema silencioso del que pocos hablan, pero que, puesto en números, evidencia ser un tema de fondo. En la Argentina, el ausentismo docente alcanza al 40% en algunas provincias y representa una pérdida de cientos de millones de pesos para las arcas públicas.

El ministro de Educación de la Nación, Alberto Sileoni, lo admitió en su última entrevista con LA NACION: "Estamos muy preocupados por el ausentismo docente, sobre todo en la secundaria, que en algunas provincias alcanza el 20% o más, y que ocurre con mayor frecuencia en la escuela pública, por lo que impacta más en los sectores de menores ingresos".

La cuestión es uno de los ítems en el temario de la primera reunión del año del Consejo Federal de Educación -que reúne a los ministros del área de todas las provincias-, el martes 23, y los funcionarios trabajan en un "programa nacional de prevención" para combatir este problema. Otras cifras respaldan la preocupación. Según el último censo docente realizado, en 2004, había 759.284 docentes en la educación común y, en el mismo año, 526.456 cargos para cubrir.

En abril del año pasado, el jefe de gobierno porteño, Mauricio Macri, precisó que el ausentismo docente porteño alcanzaba el 22% mientras, a dos días de asumir, su ministro de Educación, Esteban Bullrich, dijo a LA NACION que era uno de los principales problemas de su área, ya que llegaba al 25% en el nivel medio.

Problema para los padres (seguir leyendo)

Viernes, 19 de Marzo de 2010 18:43 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

En La Rioja convertirán una histórica escuela de 1912 en un lujoso shopping

Digna decisión del estilo del riojano célebre. El bochornozo ex presidente Carlos Saúl Menem, y no olvidemos a Carlos Grosso y su escuela shopping en la ciudad de Bs. As.

Habrá restaurantes, cines y un sector de degustación de vinos locales. La Normal "Castro Barros" fue un regalo de la Nación para el Centenario argentino. Ya trasladaron todos sus niveles a otros edificios. Para la obra, usan dinero estatal.

Esto es historia. "El mármol de Carrara, que llegó hace un siglo en barco desde Italia, fue destruido a mazazos”, asegura una arquitecta.

La Escuela Normal “Doctor Pedro Ignacio de Castro Barros” tiene 125 años –fue creada, como todos las normales, por Sarmiento– y está en pleno centro de La Rioja, a sólo una cuadra de la plaza 25 de Mayo, justo donde están la Casa de Gobierno, el Palacio de Justicia y la Catedral. El edificio donde funciona desde 1912 –su piedra fundacional es de 1904–fue construido por el gobierno de la Nación para homenajear a la provincia en el centenario de la Revolución de Mayo. Una iniciativa del actual gobernador, Luis Beder Herrera, quiere transformarla en un complejo de restaurantes, cine y una cava para añejar vinos.

Los docentes, los alumnos y los padres de la escuela se niegan a que el centenario colegio tenga ese destino y organizaron, desde octubre pasado, más de veinte marchas y asambleas. “El gobernador dice que hará un ‘paseo cultural’ de entretenimiento, que ocupará toda una manzana en pleno centro. La escuela fue creada en homenaje al Centenario de la Patria. Ahora, que se celebra el Bicentenario, la obra será una cava”, denunció Lucía Ávila, que es profesora de Historia en el Normal desde hace más de doce años.

En la escuela funcionan, hasta ahora, un jardín de infantes, una escuela primaria, una secundaria y un profesorado. El desguace comenzó durante la década del noventa, cuando se anunció el traslado de la primaria al periférico barrio San Vicente. “Nunca hay argumentos, siempre dicen que hay que descongestionar la matrícula de alumnos porque el edificio es muy viejo”, se queja Ávila. Hace tres años fue el turno de la secundaria. En el edificio sólo quedaron en funcionamiento el jardín de infantes y el profesorado, casi mil alumnos entre los 340 de nivel inicial y los 600 del terciario.

Recientemente, tras el avance de la obra –durante el receso de enero– anunciaron que el profesorado será trasladado al edificio del colegio Pío XII y el jardín Rosario Vera Peñaloza funcionará en la Junta de Clasificación frente a la Plaza 9 de Julio.

“En la Normal, por ejemplo, sacaron más de 50 metros de techo (de estructura de madera, ladrillo y tejas con 125 años de antigüedad) y dejaron todo al aire libre. Llegaron los meses de lluvia y se mojó todo: las aberturas, las mamposterías, los cimientos. Fue una desidia total. Lo reemplazaron, un mes y medio después, por un techo de chapas”, dice Natalia Brizuela, que es arquitecta y forma parte de un grupo de colegas que defiende el patrimonio histórico de La Rioja.

El edificio de la escuela tiene 6.800 metros cuadrados cubiertos y está emplazado sobre un terreno de 15 mil metros cuadrados. La obra del paseo cultural costará unos 27 millones de pesos, 7 de los cuales fueron tomados del Plan de Mejoramiento de Escuelas. “El mármol de Carrara, que llegó hace un siglo en barco desde Italia y cuesta una fortuna, fue destruido a mazazos. Lo mismo que el piso de pinotea, que mandaron a lustrarlo a Córdoba y después no lo usaron. Cada cuatro aulas, habrá un bar. Yo lloraba cuando vi semejante destrucción”, se indigna Brizuela.

La regente del profesorado, Liliana López, la pasó peor. Fue quien tuvo que entregar las llaves. Ocurrió a fines de enero, cuando los funcionarios le comunicaron que el gobierno de la provincia tomaba la custodia del edificio y que tenía que sacar “todo”. “Me dijeron que tenía que sacar todo, que les dé las llaves, me preocupé por todo el material de la biblioteca, que es muy nutrida y valiosa. La construimos entre todos los maestros, poniendo un peso cada uno, empezamos con 400 y ahora tenemos 3.000 libros. Yo trabajé en la escuela toda mi vida, hice la secundaria y el profesorado”.

La comunidad educativa del Normal presentó un recurso de amparo en la Justicia para frenar el avance de la obra. Dicen que es patrimonio histórico y que el terreno fue donado. Los docentes también pidieron una audiencia con Beder Herrera para proponerle que continúe con su plan de bares y cine pero deje la mitad del predio para la escuela. Hasta ahora, el gobernador, ni sus funcionarios, los recibieron.

“La obra avanza a buen ritmo”

En la edición de ayer del diario El Independiente, el gobernador de la provincia de La Rioja, Luis Beder Herrera, adelantó que el denominado “paseo cultural” que funcionará en el edificio histórico de la Escuela Normal “avanza a buen ritmo” y “dotará a nuestra ciudad de un espacio cómodo y moderno para que las diferentes expresiones artísticas de la provincia puedan exponer sus obras a nuestra comunidad y a los visitantes”. El funcionario también dijo que “será uno de los grandes atractivos que tendrá la provincia para ofrecer a los turistas”.

 

Fuente: Crítica Digital

 

Viernes, 05 de Febrero de 2010 11:27 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

Nacer pobre es uno de los más poderosos factores de la marginación en la educación

nforme de la Unesco / Contra la "marginación educativa"

La pobreza es el principal problema de la educación

En varios países, la crisis amenaza los avances en la escolarización

Miércoles 20 de enero de 2010 - Cynthia Palacios- LA NACION

La Unesco encendió ayer la alarma: si no se actúa rápido, millones de niños en los países en desarrollo corren el riesgo de quedarse sin educación a causa de la crisis económica, que frenó el avance logrado en la escolarización primaria en los últimos años.

Eso concluye el Informe Mundial sobre la Educación para Todos de este año, presentado ayer en París, sugestivamente titulado "Llegar a los marginados". Según afirma el documento, la desaceleración del crecimiento económico, que pone en peligro los presupuestos educativos y la ayuda al desarrollo proveniente de los países ricos, atenta contra la meta de asegurar la educación primaria de todos los niños, que 160 países se comprometieron a alcanzar en 2015, dentro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM).

La recesión que golpea la economía mundial no es el único factor de riesgo: cuando todavía quedan 72 millones de niños sin escolarizar, el aumento de la pobreza y los recortes presupuestarios podrían demorar los progresos logrados durante la última década en materia educativa.

El estudio sostiene: "Si se mantiene la actual tendencia, en 2015 todavía 56 millones de niños en edad escolar carecerán de la oportunidad de educarse". La brecha entre los géneros sigue abierta: el 54% de los chicos sin educar son niñas en al menos 28 países. "Las disparidades que se dan dentro de cada país suelen ser mayores que las existentes entre los distintos países", denuncia el organismo.

En la última década, se reconoce, hubo grandes avances. Desde 1999, el número de niños sin escolarizar disminuyó en todo el mundo en 33 millones, mientras que aumentó el de los que consiguieron terminar sus estudios primarios.

Estigmas

"El tiempo pasado en la escuela es solamente uno de los aspectos de la marginación. En el aprovechamiento escolar se dan también diferencias muy acusadas que guardan relación con la situación socioeconómica", considera el informe. "Nacer pobre es uno de los más poderosos factores de la marginación en la educación", lamenta.

Entre los datos que aporta, la investigación reconoce que se van a necesitar en todo el mundo 10.300.000 docentes suplementarios para lograr el objetivo de universalizar la enseñanza primaria antes de 2015.

Del mismo modo, estima que fueron escasos los avances hacia el objetivo de reducir a la mitad el analfabetismo de los adultos: todavía hay 759 millones de personas en el mundo que no saben leer ni escribir. Dos tercios de ellas son mujeres.

Los autores señalan que Africa subsahariana debe ser objeto de una atención prioritaria: debido al aumento del déficit de ingresos fiscales en esta región, los sistemas educativos se verían privados de unos 4600 millones de dólares anuales para este año y el próximo.

Por eso, se insta a los países ricos y al G-20 a incrementar la ayuda. Según las estimaciones, tendrían que paliar un déficit de financiación de 16.000 millones de dólares anuales para lograr el objetivo de universalizar la educación primaria de aquí a 2015.

"No hay fórmulas ni recetas exclusivas para superar la marginación en la educación. Las políticas que se adopten deben tratar sus causas profundas: la discriminación social, la estigmatización y los problemas de los grupos marginados", concluye.

A tal punto la marginación educativa se ha convertido en un fenómeno central, que la Unesco ha elaborado un indicador para medirla, que establece un umbral fijado en cuatro años de escolarización, el tiempo mínimo necesario para adquirir los rudimentos de la lectura, la escritura y el cálculo.

Según se estimó, hay 22 países donde el 30% de los adultos jóvenes no llega a alcanzar ese umbral y en 11 países de Africa subsahariana este porcentaje se eleva al 50 por ciento.

La malnutrición y los conflictos armados siguen representando un obstáculo central para el progreso educativo, advierte la Unesco.

Jueves, 21 de Enero de 2010 09:52 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

LA ENSEÑANZA DE LA ÉTICA A LOS NIÑOS

Autor :Dr. Jorge Adrián Chuck Sepúlveda
Médico Pediatra y Bioeticista
Secretario de la FEPECOME
Fuente: Conapeme
Confederación Nacional de Pediatría de México
http://conapemeparapadres.blogspot.com/


Nos ha tocado vivir una época en la que quizá a diferencia de otras en el pasado vemos a jóvenes que no respetan la propiedad ajena, que se involucran importantemente con las drogas y otros vicios, no respetan a los adultos ni a sus compañeros, no reconocen reglamentos, etc. Y así se podría enumerar una serie más de acciones en las que los adultos nos preguntamos qué ha pasado con la juventud de ahora.


La ética se define como la parte de la filosofía que trata de la moral y las obligaciones del hombre. Asimismo la ética permite una mejor convivencia entre los seres humanos y una manera de relacionarnos con todo lo que nos rodea. Es una parte integral de la formación del ser humano y nos permite vivir con valores.
Resulta importante y muy necesario enseñar a los niños en el seno de la vida familiar y en las escuelas los aspectos éticos y valores que favorezcan una mejor convivencia con la sociedad en la que se desarrollan. La ética resulta entonces una práctica social construida sobre bases axiológicas.

En la enseñanza de la ética no solo se trata de una transmisión de conocimientos sino que tiene que ver con el carácter y actitud de las personas y es por esto que el enseñar ética se torna en una tarea compleja.


Lo que hace de la pediatría una especialidad médica única en que trata con la salud del niño y las dimensiones de la enfermedad física, psicológica y social desde el nacimiento hasta la adolescencia y se tiene que entender como la salud y la enfermedad está relacionada por el medio familiar, las condiciones de vida en la comunidad y la amplia estructura social del país.

En el ejercicio de la pediatría y en la buena práctica de ésta hay un conjunto de principios justos y valores en los cuáles se fundamenta la atención integral (física, emocional y social), estas prácticas permiten a los pacientes conocer lo que pueden esperar de los médicos.

Como pediatras no solo debemos de enfocar nuestra atención médica al niño que presenta problemas en el aspecto físico y/o emocional sino que también debemos poner mucha atención al aspecto social y en este rubro compartir con los padres la enseñanza de los aspectos éticos ya que la ética esta vinculada muy estrechamente a los valores y estos se nutren de cuatro virtudes: prudencia, compasión, integridad y honradez.


En la ética se intenta distinguir entre lo bueno y malo, lo apropiado de lo inapropiado, lo correcto de lo incorrecto, lo debido de lo indebido y lo moralmente bueno de lo moralmente malo. Los primeros años de la vida de un niño son fundamentales para implantar cuidadosamente las semillas de la verdad y atenderlo con diligencia. Para no dejarlos totalmente desamparados para enfrentar los riesgos y peligros cotidianos del mundo. Los padres deben de tomarse el tiempo necesario para enseñar a sus hijos las cosas positivas. En los tiempos actuales los padres están tan ocupados que no tienen tiempo para enseñarle a sus hijos los valores éticos que les ayuden entre otras cosas a desarrollar; el amor al prójimo, respeto, madurez, autocontrol, distinguir lo bueno de lo malo, la no violencia, etc.


No hay que permitir que los niños sean educados por la televisión y los juegos electrónicos ya que estos enseñan y fomentan; la violencia, la muerte, el odio, la traición, la doble vida, la mentira, etc.



La Dra. Michele Broba promueve 10 consejos para criar a un niño con buenas bases éticas:


  1. COMPROMETERSE A CRIAR UN NIÑO ÉTICO. Si usted quiere criar a un hijo ético, haga un compromiso personal.


  2. SER UN FUERTE EJEMPLO MORAL. Trate de hacer de su vida un ejemplo de los comportamientos correctos y morales para que su hijo vea y aprenda. Los padres son los primeros maestros de los niños y los más poderosos.


  3. SABER CUALES SON SUS CREENCIAS Y COMPARTIRLAS. Siempre es bueno dedicar tiempo para pensar en los valores éticos y compartirlos frecuentemente con los hijos y asimismo saber que piensa él.


  4. USE LOS MOMENTOS APTOS PARA ENSEÑARLE. Habrá que aprovechar los asuntos éticos ya que le ayudaran a su hijo a desarrollar creencias morales sólidas que guiarán su conducta durante el resto de su vida.


  5. USE LA DISCIPLINA COMO UNA LECCIÓN. Ejerciendo una buena disciplina se aprende y se crece moralmente.


  6. ESPERAR LA CONDUCTA ÉTICA. El exponer y reforzar los valores morales en casa consistentemente el niño los interioriza y llegan a formar parte de él.


  7. REFLEJAR SOBRE LOS EFECTOS DE SU CONDUCTA. Hacerle notar al niño como los efectos de su actuar afecta a los demás.


  8. REFORZAR LA CONDUCTA ÉTICA. Cuando el niño tenga un buen comportamiento o realice una buena acción, reconózcalo mencionando lo que hizo bien y porque usted lo aprecia.


  9. ESTABLECER UN ÓRDEN DE PRIORIDADES MORALES HOY POR HOY. Los niños aprenden a ser éticos por los buenos actos que realizan. Ayudándole a reconocer el efecto positivo que su acto tiene en el recipiente y esto solo se logra si los padres enfatizan una y otra vez la importancia de las virtudes.


  10. INCORPORAR LA REGLA DE ORO. “No hagas a otro lo que no quieres que te hagan a ti”. Le hará pensar en su conducta y en las consecuencias para los demás. Haga que la regla sea la guía moral de su familia.



Si los padres descuidan el enseñar valores éticos a los hijos por estar muy ocupados en sus asuntos entonces no esperen obtener buenos resultados ante una situación en la que no se dispenso el tiempo ni la actitud en realizarlo. Luego vendrán las consecuencias de las malas decisiones de sus hijos y ya no habrá la oportunidad de regresar a la niñez.

Considero que los médicos debemos de orientar a los padres en estos menesteres y no solo vigilar entre otras cosas un buen desarrollo bio-psico-social del niño y a los padres les corresponde sembrar buenos valores a sus hijos cuando estos son niños, dedicándoles tiempo y predicando con el ejemplo ya que esto no es solo una forma de enseñar, es la única. Así en el futuro ellos serán personas seguras de si mismos, tomarán buenas decisiones y formarán familias llenas de amor y de buenos valores.



Para saber mas
1.- Borba M. Building moral intelligence. Jossey-Bass Publishers. 2001
2.- Yglesias Bedoya A. Ética y profesionalismo en pediatría. Rev peru pediatr.61;2008:76-9
3.- Martínez González C. Problemas éticos en pediatría. XIX Jornadas de Pediatría de Álava. 2007.
4.- Lejarraga H. El desarrollo del sentido ético en el niño y la enseñanza de la pediatría. Arch Argent Pediatr.2008;106:422-8.
5.- Ferrero F, Moreno L. La ética en la enseñanza de la pediatría. Arch Argent Pediatr.2008;106:193-4.

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Viernes, 15 de Enero de 2010 15:06 Lic. Claudia Santalla #. Educación Hay 6 comentarios.

10 MANDAMIENTOS PARA PADRES

1. Demuéstrale lo mucho que le quieres.
Todos los padres quieren a sus hijos pero ¿se lo demuestran cada día?, ¿les dicen que ellos son lo más importante que tienen, lo mejor que les ha pasado en la vida? No es suficiente con atender cada una de sus necesidades: acudir a consolarle siempre que llore, preocuparse por su sueño, por su alimentación; los cariños y los mimos también son imprescindibles. Está demostrado; los padres que no escatiman besos y caricias tienen hijos más felices que se muestran cariñosos con los demás y son más pacientes con sus compañeros de juegos. Hacerles ver que nuestro amor es incondicional y que no está supeditado a las circunstancias, sus acciones o su manera de comportarse será vital también para el futuro. Sólo quien recibe amor es capaz de transmitirlo. No se van a malcriar porque reciban muchos mimos. Eso no implica que dejen de respetarse las normas de convivencia.


2. Mantén un buen clima familiar
.
Para los niños, sus padres son el punto de referencia que les proporciona seguridad y confianza. Aunque sean pequeños, perciben enseguida un ambiente tenso o violento. Es mejor evitar discusiones en su presencia, pero cuando sean inevitables, hay que explicarles, en la medida que puedan comprenderlo, qué es lo que sucede. Si nos callamos, podrían pensar que ellos tienen la culpa.Si presencian frecuentes disputas entre sus padres, pueden asumir que la violencia es una fórmula válida para resolver las discrepancias.


3. Educa en la confianza y el diálogo
.
Para que se sientan queridos y respetados, es imprescindible fomentar el diálogo. Una explicación adecuada a su edad, con actitud abierta y conciliadora, puede hacer milagros. Y, por supuesto, ¡nada de amenazas! Tampoco debemos prometerles nada que luego no podamos cumplir; se sentirían engañados y su confianza en nosotros se vería seriamente dañada. Si, por ejemplo, nos ha surgido un problema y no podemos ir con ellos al cine, tal como les habíamos prometido, tendremos que aplazarlo, pero nunca anular esa promesa.


4. Debes predicar con el ejemplo
.
Existen muchos modos de decirles a nuestros hijos lo que deben o no deben hacer, pero, sin duda, ninguno tan eficaz como poner en práctica aquello que se predica. Es un proceso a largo plazo, porque los niños necesitan tiempo para comprender y asimilar cada actuación nuestra, pero dará excelentes resultados. No olvidemos que ellos nos observan constantemente y "toman nota". No está de más que, de vez en cuando, reflexionemos sobre nuestras reacciones y el modo de encarar los problemas.Los niños imitan los comportamientos de sus mayores, tanto los positivos como los negativos, por eso, delante de ellos, hay que poner especial cuidado en lo que se dice y cómo se dice.


5. Comparte con ellos el máximo de tiempo
.
Hablar con ellos, contestar sus preguntas, enseñarles cosas nuevas, contarles cuentos, compartir sus juegos... es una excelente manera de acercarse a nuestros hijos y ayudarles a desarrollar sus capacidades. Cuanto más pequeño sea el crío, más fácil resulta establecer con él unas relaciones de amistad y confianza que sienten las bases de un futuro entendimiento óptimo. Por eso, tenemos que reservarles un huequecito diario, exclusivamente dedicado a ellos; sin duda, será tan gratificante para nuestros hijos como para nosotros.A ellos les da seguridad saber que siempre pueden contar con nosotros. Si a diario queda poco tiempo disponible, habrá que aprovechar al máximo los fines de semana.


6. Acepta a tu hijo tal y como es
.
Cada crío posee una personalidad propia que hay que aprender a respetar. A veces los padres se sienten defraudados porque su hijo no parece mostrar esas cualidades que ellos ansiaban ver reflejadas en él; entonces se ponen nerviosos y experimentan una cierta sensación de rechazo, que llega a ser muy frustrante para todos. Pero el niño debe ser aceptado y querido tal y como es, sin tratar de cambiar sus aptitudes.No hay que crear demasiadas expectativas con respecto a los hijos ni hacer planes de futuro. Nuestros deseos no tienen por qué coincidir con sus preferencias.


7. Enséñale a valorar y respetar lo que le rodea
.
Un niño es lo suficientemente inteligente como para asimilar a la perfección los hábitos que le enseñan sus padres. No es preciso mantener un ambiente de disciplina exagerada, sino una buena dosis de constancia y naturalidad. Si se le enseña a respetar las pequeñas cosas -ese jarrón de porcelana que podría romper y hacerse daño con él, por ejemplo-, irá aprendiendo a respetar su entorno y a las personas que le rodean.Muchos niños tienen tantos juguetes que acaban por no valorar ninguno. A menudo son los propios padres quienes, como respuesta a las carencias que ellos tuvieron, fomentan esa cultura de la abundancia. Lo ideal sería que poseyeran sólo aquellos juguetes con los que sean capaces de jugar y mantener cierto interés.Guardar algunos juguetes para más adelante puede ser una buena medida para que no se vea desbordado y aprenda a valorarlos.


8. Los castigos no le sirven para nada.

Los niños suelen recordar muy bien los castigos, pero olvidan qué hicieron para "merecerlos". Aunque estas pequeñas penalizaciones estén adecuadas a su edad, si se convierten en técnica educativa habitual, nuestros hijos pueden volverse increíblemente imaginativos. Disfrazarán sus actos negativos y tratarán de ocultarlos. Podemos ofrecerles una conducta aceptable con otras alternativas.


9. Prohíbele menos, elógiale más.

Para un crío es tremendamente estimulante saber que sus padres son conscientes de sus progresos y que además se sienten orgullosos de él. No hay que escatimar piropos cuando el caso lo requiera, sino decirle que lo está haciendo muy bien y que siga por ese camino. Reconocer y alabar es mucho mejor que lo que se suele hacer habitualmente: intervenir sólo para regañar.Siempre mencionamos sus pequeñas trastadas de cada día. ¿Por qué no hacemos lo contrario? Si, con un gesto cariñoso o un ratito de atención resaltamos todo lo positivo que nuestros hijos hayan realizado, obtendremos mejores resultados.


10. No pierdas nunca la paciencia
.
Difícil, pero no imposible, Por más que parezcan estar desafiándote con sus gestos, sus palabras o sus negativas, nuestro objetivo prioritario ha de ser no perder jamás los estribos. En esos momentos, el daño que podemos hacerles es muy grande. Decirles: "No te aguanto"; "Qué tonto eres"; "Por qué no habrás salido como tu hermano" merman terriblemente su autoestima. Al igual que sucede con los adultos, los niños están muy interesados en conocer su nivel de competencia personal, y una descalificación que provenga de los mayores echa por tierra su autoconfianza. Contar hasta diez, salir de la habitación..., cualquier técnica es válida antes de reaccionar con agresividad ante una de sus trastadas.En caso de que se nos escape un insulto o una frase descalificadora, debemos pedirles perdón de inmediato. Reconocer nuestros errores también es positivo para ellos.

 

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Viernes, 15 de Enero de 2010 15:03 Lic. Claudia Santalla #. Educación Hay 2 comentarios.

Sobre los dichos de Abel Posse

Por Alberto Kornblihtt, Adrián Paenza *

No es cuestión simplemente de que el señor Posse se posicione en la vereda de enfrente del gobierno nacional. Lo importante es entender cuáles son los motivos por los que los sectores que él representa se oponen al Gobierno. A estos sectores, profundamente reaccionarios, lo que les molesta son políticas que consideramos positivas y al oponerse a ellas se oponen a conquistas sociales y ciudadanas logradas en los 25 años de nuestra joven democracia y que claramente trascienden al accionar de este gobierno. El señor Posse no tiene empacho en afirmar que la inseguridad no es consecuencia de la pobreza, de la falta de oportunidades de acceso a la educación o de la escasa inclusión social, sino de la falta de represión. En consecuencia pide más represión, más gatillo fácil y participación de las Fuerzas Armadas en dichas tareas. Nos urge a volver al orden de los cementerios propio de las dictaduras. Acusa a la Corte Suprema de Justicia de la Nación de ser un instrumento del caos y se lamenta de que ésta no adscriba a la teoría de los dos demonios. Es decir, Posse nos propone volver al pasado más negro de la Argentina y sugiere que lo que necesitamos es más dictadura y autoritarismo, porque lo que ya hemos tenido no fue suficiente para escarmentarnos. No hace falta decir mucho más para justificar por qué los que firmamos esta nota, docentes universitarios preocupados y ocupados por la educación, vemos con horror que este señor sea nombrado ministro de Educación del gobierno de la ciudad de Buenos Aires o, para el caso, de cualquier otro gobierno elegido democráticamente.

* También firman Omar Coso, Alejandro Delorenzi, Gabriela Hermitte, Edith Kordon, Fernando Marengo, Lidia Szczupak y Osvaldo Uchitel.

“¡Periodistas cobardes!”

Abel Posse perdió los estribos en una entrevista con el periodista Ernesto Tenembaum, en Radio Mitre. “¿Qué quiere que le diga? Es lo que opina todo el mundo”, se defendió Posse ante la primera crítica a su pensamiento.

–¿Que son guerrilleros...?

–Tenemos una situación anárquica como país y este gobierno ha abierto la puerta a que tengamos una criminalidad sin castigo, absolutamente desbordada, con una policía inhibida, con una falta de coraje en los políticos. No puede haber democracia si no garantiza el orden público. Estamos sin defensa nacional. Usted me acusa a mí de macartista por defender el orden público.

–No, señor.

–Usted cambia lo que yo dije. Esa nota es bien clara, es lo que siente todo el mundo.

–¿Sabe qué? Sáqueme del mundo.

–No quiero sacarlo del mundo.

–Entonces, me imagino que no debe ser todo el mundo...

–La gente de la Argentina está crispada, insegura. Las madres en las villas reclaman por favor que la policía frenada intervenga frente a gangsters zaparrastrosos de tercera, que están vendiendo el paco. ¿En qué mundo vive? Si es periodista, tiene que tener coraje.

“Este país se deshace por la permisividad de los ladrones, los corruptos y los periodistas cobardes”, le gritó, antes de cortarle.

“Anacrónico, fascista, intolerante”

El ministro de Educación, Alberto Sileoni, aseguró que el jefe de la cartera designado en la ciudad Abel Posse tiene un pensamiento “anacrónico y situado en cierta derecha. No le será posible trabajar siendo el ministro de Educación de la ciudad y desconocer la realidad de los dieciséis gremios, muchos de ellos de mucha importancia y de mucho predicamento. Las primeras declaraciones son altisonantes. No me sorprenden, en términos de que vengo siguiendo ese pensamiento, pero también ese pensamiento creo que no se podrá poner todos los días sobre la mesa en la gestión de esta ciudad, tendrá que variar”. E indicó: “Es un pensamiento que está inscripto en una fraseología alta, enfática” y remarcó que conoce “mucha gente que ha descripto realidades mirando desde la tribuna y cuando le toca gestionar tiene que cambiar”.

La presidenta de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados, Adriana Puiggrós, opinó que el designado ministro “Abel Posse demuestra con sus declaraciones lo que será su política educativa: de derecha tendiendo a lo fascista”. Ex ministra de Educación en la provincia de Buenos Aires, Puiggrós se sumó a quienes criticaron la opinión de Posse publicada ayer por un matutino porteño. “Hablar de criminalidad e indisciplina de los jóvenes son concepciones peligrosas para la democracia y para la educación, pero principalmente para con nuestros niños/as y jóvenes, que son el fin de las políticas públicas, en este caso educativas”. Tampoco “puedo pensar en una educación y en acciones del Estado que tengan como eje la represión en ningún sentido, ni física ni intelectualmente”.

El ex ministro de Educación de la Nación y senador Daniel Filmus consideró que Mauricio Macri debe “rectificar” la designación de Posse, al advertir que su “trayectoria en defensa de la dictadura militar, sus declaraciones contra la vigencia de los derechos humanos y su intolerancia inicial hacia los docentes prenuncian que su gestión será conflictiva”. Para el ex ministro, Posse “no posee los valores de convivencia, tolerancia y pluralismo que es necesario transmitir en nuestras escuelas”.

 

Fuente: Página 12

Viernes, 11 de Diciembre de 2009 15:07 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

Posse: "La sociedad en la que viven los niños es horrorosa"

El designado ministro de Educación porteño dijo que buscará promover la "buena educación y el restablecimiento de la disciplina necesaria que esta sociedad ha quebrado". Sobre los paros docentes se quejó de que los chicos "tengan que pagar el dislate de las luchas políticas".

Por: Clarín.com

A horas de haber sido designado como ministro de Educación porteño, el escritor Abel Posse, afirmó que en la Argentina "no puede haber niños desnutridos y con paco" y remarcó que durante su gestión buscará promover "una buena educación y el restablecimiento de la disciplina necesaria que esta sociedad ha quebrado en tantos aspectos".

Posse ocupará el cargo que deja Mariano Narodowski, salpicado por el escándalo de las escuchas ilegales en la gestión de Mauricio Macri.

Uno de los desafíos que tendrá que afrontar Posse son los paros docentes. Este año en la Ciudad de Buenos Aires hubo ocho jornadas de paro en las escuelas. Al respecto, Posse opinó: "No puede ser que el niño y la Argentina tengan que pagar el dislate de las luchas políticas". Y consideró que "muchas veces son reclamos más políticos que reales en el sentido económico. Es un problema de valores: el niño tiene que ser sagrado".

Posse dijo que la sociedad "tiene que tener vergüenza y comprender que hemos pasado los límites de la inoperancia de los políticos. El objetivo de bien común empieza con el niño". Y se explayó: "Aquí tenemos una sociedad tan deformada en tantos aspectos que lo fundamental es que el niño tiene que se sagrado, como lo sentimos nosotros, como lo siente cualquier padre, cualquier madre. No puede haber niños desnutridos y con paco".

"Se empieza por la proteína y sigue con una buena educación y el restablecimiento de la disciplina necesaria que esta sociedad ha quebrado en tantos aspectos. Es un trabajo de reconstitución para volver a alcanzar lo que hemos sido. Toda la distinción argentina en el mundo se ha debido a la educación y a la cultura", indicó.

Aseveró que "hoy en día la educación, la escuela, es lo que va a ayudar a través del Estado a la reconstitución de una sociedad enferma, la sociedad en la que viven los niños es horrorosa. Tenemos millones de niños en la miseria y en la pobreza".

Miércoles, 09 de Diciembre de 2009 14:58 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

Casi ninguna provincia recuperará los días de clases perdidos

Dec 3 2009 12:00AM - PERIODISMO EN DEBATE

¿Cómo se recuperarán los días de clases perdidos? Hasta ahora, sólo una provincia –Córdoba- ofreció una respuesta: extendiendo el ciclo lectivo.
El resto de las provincias, aún discute qué hacer. Y todo indica que ocurrirá lo mismo que en los años anteriores: poco y nada.
Según datos del Consejo Federal de Educación, desde su sanción en 2004, la ley de los 180 días nunca se cumplió en la totalidad del país: 12 jurisdicciones la incumplieron en 2004; 16 en 2005; 4 en 2006; 14 en 2007 y 22 el año pasado. En 2009, la situación es parecida y en algunos casos más grave aún: hay provincias que perdieron el 25 por ciento de clases por diferentes razones. 
En este sentido los reclamos gremiales se ponen a la cabeza de las razones de los días sin clases, aunque la Gripe A también fue un motivo de importancia este año para suspender actividad en las aulas de todo el país.
Así surge de una nueva producción conjunta de la Red de Diarios en Periodismo Social, que en esta oportunidad estableció un panorama sobre la pérdida de clases y sus consecuencias en todo el país.
Además de Córdoba, hay otras dos provincias que admitieron la posibilidad de extender los días de clases: Corrientes y Río Negro. Pero eso aún no fue confirmado. 
En el mapa nacional, Formosa y Chubut son las únicas que pueden acreditar los 180 días obligatorios.
La situación es tan preocupante que hasta el propio ministro de Educación, Eduardo Sileoni, no tiene explicación. Ayer señaló que "es más que impactante" la cantidad de días de clases que se perdieron durante este año en las escuelas y remarcó que los conflictos que se desarrollaron durante este fin de año "no traducen la realidad salarial del 2009". Sileoni, además, explicó que el ministerio realiza desde el 2002 un estudio en el que contabiliza los días de clase de los niños cuyos guarismos indicaron que algunas provincias perdieron un ciclo lectivo completo por los paros realizados por los docentes.
Hay algo que está más que claro: la pérdida de días de clases afecta directamente al aprendizaje de los niños y jóvenes argentinos y vulnera el derecho a la igualdad de oportunidades. Frente a ello, la ley prevé que los días perdidos deben recuperarse. Pero cuando se pierden rara vez  se suman más jornadas al calendario  sino que se prioriza el dictado de los temas más importantes. En el país el promedio de días de clases en muchas provincias es de 150 a 160 días.

Provincia por provincia

Los alumnos de Río Negro son los que más han perdido: 52. Esa provincia comenzó las clases 50 días después de lo previsto por la protesta docente. Luego llegó la gripe y una nueva retención de servicios.
Por su lado, entre paros y emergencia sanitaria los alumnos de Corrientes perdieron 39 días de clases y se  extenderían las clases del 4 al 18 de diciembre, según El Litoral. 
Según la Opinión Austral, en Santa Cruz sólo fueron cumplidos los 180 días en los ciclos lectivos 2005 y 2006. En el año 2007 los días sin clases a raíz de conflictos gremiales llevo el número a 51. Durante el 2009 los paros totalizaron 23 días, sumado a esto once días de receso por la gripe A. Sin contar las jornadas de capacitación docente oficial obligatoria y para la cual se suspenden las clases, se  dictaron 146 días de escuela. 
En tanto que El Diario de Entre Ríos precisó que en la provincia se dictaron 153 días, “aunque sobre el final se analiza la posibilidad de adelantar el receso por las inundaciones”. En Entre Ríos se han perdido unos 30 días sin clases por distintas razones: emergencia sanitaria por la gripe A; paros docentes, e inundaciones actualmente.
 En Catamarca, se perdieron más de 35 días de clase por diversos motivos de los 180 días previstos en el calendario escolar. Y los días de clases en el aula llegan a los 145, contó el El Ancasti.
En Neuquén, según el relevamiento del diario Río Negro: entre los días de paro a principios de año y la suspensión de actividades por la pandemia de gripe A, en la provincia de Neuquén sólo se cumplirá con 137 días de clase. Por el paro docente hubo 29 días sin actividad.
En Salta, en 2009 se darán 170 días de clases sobre los 180 que estaban previstos (El Tribuno).
Córdoba, mientras tanto, es una de las seis provincias mejor posicionadas en el cumplimento de esta meta educativa anual. Lo es pese a haber perdido 18 días de clase (11 por paros y asambleas docentes y siete por los virus) y haber extendido el ciclo lectivo hasta el próximo 18 de diciembre. Con lo cual recuperará cinco jornadas. De todas maneras, nunca se cumplieron aquí los 180 días desde que existe la ley.
En Mendoza de los 180 días de clases se perdieron 14, pero en este caso no por paros docentes sino por factores externos a las escuelas: 11 días por gripe “A” y 3 por el Viento Zonda que azotó la provincia en agosto de este año. Sin embargo, el diario Los Andes informó que  las evaluaciones en los distintos niveles dieron mejor que en los trimestres anteriores e incluso del ciclo lectivo 2008.
Santa Fe perdió 22 días de clase y llegará a dictar 152 jornadas. El calendario santafesino arrancó con déficit: se planificaron sólo 174 días de clases, seis menos de los que marca la ley. Hubo nueve paros provinciales, uno nacional y 14 días de suspensión por la gripe.
La Capital Federal concluirá con cuatro días más de clase que la provincia de Buenos Aires. Ambas no llegan a los 180 días. En la Ciudad Autónoma se habían previsto 185, pero aun así se perdieron 16 (13 de ellos por huelgas). Aunque se recuperaron cuatro, totalizan 171.
Los alumnos de Buenos Aires cursarán sólo 167 de los 187 previstos. 2009 es el ciclo escolar que más días de clases perdió en los últimos cinco años. Once jornadas se perdieron por paros y otras nueve por la propagación de la gripe. En las escuelas porteñas, el ciclo lectivo finaliza el 18 de diciembre y, como en la provincia de Buenos Aires, la fecha no se correrá.
Jujuy perdió 32 y Tierra del Fuego, 30, por diversos motivos: se adelantaron las vacaciones y se multiplicaron las huelgas.
 
La escuela pública, el sector más vulnerable

Inés Dussel es doctora en Educación e investigadora de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso). Aseguró al diario El Litoral que “sin duda el sector que más vulnerable se encuentra ante la pérdida de días efectivos de clase es el de la escuela pública. El sector privado tiene otro control sobre los paros, a veces con presiones a los docentes”.
Y agregó: "El punto clave de la pérdida de días de clases está en la interrupción misma del diálogo, de ese vínculo necesario entre profesores y estudiantes con el conocimiento. Imagínese a un profesor que quiere retomar un contenido y les dice a sus alumnos: ‘Bueno chicos, como hablábamos hace dos semanas...’. Esto se contrapone a la necesidad de sostener un in crescendo en el diálogo pedagógico docente-alumnos, con el conocimiento como misión”.
Y agregó: “La población que está en mejores condiciones económicas envía a sus hijos a escuelas privadas, donde además de no haber huelgas tienen más horas extracurriculares, talleres y disponen de herramientas tecnológicas. “Sin duda el sector que más vulnerable se encuentra ante la pérdida de días efectivos de clase es el de la escuela pública. El sector privado tiene otro control sobre los paros, a veces con presiones a los docentes”.

Lunes, 07 de Diciembre de 2009 09:00 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

Cuentos interactivos para niños

"Cuentos y leyendas ilustrados por niños" es un recurso realizado por Ángel Ortiz, Joaquín Romero, Vicente Buendía, Milagros de la Fuente, Mª Jesús González, Susana Marín y Óscar Villegas, y está dirigido a niños de entre 3 y 11 años. En función de su edad, el niño puede acceder a tres grupos de cuentos, escuchar lecturas dramatizadas y realizar divertidas actividades interactivas y fichas de plástica. (Insituto de Tecnología - España)

Entrar al sitio

Viernes, 27 de Noviembre de 2009 13:07 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

EDUCACIÓN-BRASIL: Fortaleza escolar resiste invasiones

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Por Mario Osava, enviado especial *

ARAÇUAI, Brasil, ago (IPS) - Dos experiencias educativas no gubernamentales de Brasil lograron trasponer los muros de la enseñanza pública, asumiendo por un tiempo la gestión de escuelas en las que dejaron semillas, pero comprobaron cuán refractario a la innovación es el sistema escolar.

En las escuelas rurales de Araçuaí, un municipio pobre del estado sudoriental de Minas Gerais, el Centro Popular de Cultura y Desarrollo (CPCD) apeló a un arsenal de instrumentos, como bizcochos con forma de letras o carteles escritos indicando puertas, muebles y objetos, juguetes y juegos pedagógicos, entre otras técnicas que desarrolló desde su fundación en 1984.

Por invitación de la alcaldía, esta organización no gubernamental reconocida por su creatividad educativa, aceptó el desafío de sacar del abismo la enseñanza municipal y asumió la conducción de la Secretaría de Educación entre agosto de 2003 y fines de 2004.

La inmersión en un ambiente letrado buscaba alfabetizar a niños rurales que, de acuerdo con evaluaciones especializadas, enfrentaban graves insuficiencias para leer, contar y escribir en los ocho grados de la educación primaria.

En Araçuaí, la alcaldía se encarga sólo de la enseñanza rural, a diferencia de la mayoría de los municipios brasileños responsables de toda la educación primaria, incluso la urbana.

El programa se llamó "De la UTI educacional a la Ciudad Educativa", en referencia a la necesidad de una unidad de terapia intensiva para salvar de "la muerte cívica" a los niños analfabetos o sin conocimientos básicos para ejercer su ciudadanía, según el fundador y presidente del CPCD, Sebastião Rocha.

Se promovió una intensa movilización de las comunidades, a través de la capacitación de "madres cuidadoras" y "agentes comunitarios", de las "folías de libros", imitaciones de fiestas religiosas, y de muchas "rondas", las conversaciones en círculo que son la base de la "Pedagogía de la Rueda" del CPCD.

Se trató de "una confusión pedagógica", definió Eliane Almeida, coordinadora de Araçuaí Sustentable, un programa del CPCD iniciado en 2005 que amplió los objetivos educativos a la sustentabilidad social y ambiental del municipio.

La valorización de los conocimientos de la población en el proceso educativo es otro principio del CPCD. La contribución de una mujer que se confesaba analfabeta fue la elaboración de bizcochos con formas de letras, en un esfuerzo por dar expresión letrada a todo lo que rodeaba a la población.

Araçuaí tenía entonces cerca de 36.000 habitantes, casi la mitad de ellos en el campo, y 2.700 alumnos en sus 37 escuelas municipales, que fueron agrupadas en nueve micro-regiones, porque muchas eran demasiado pequeñas.

Para aprovechar los largos períodos de traslados de buena parte de los alumnos, se inventó el "educador del autobús", que hacía cantar y contar historias a los niños durante el recorrido por carreteras precarias.

TRAUMA

Las evaluaciones realizadas a fines de 2004 constataron acentuadas mejoras, pero el nuevo alcalde, José Antonio Martins, no renovó el acuerdo con el CPCD cuando asumió su cargo en enero de 2005, aunque su gobierno fue de continuidad, ya que él se había desempeñado como vicealcalde en la gestión anterior y era miembro del mismo Partido de los Trabajadores (PT) de su antecesora, Maria do Carmo da Silva.

El Consejo de Infancia y Adolescencia del municipio "no se interesó en continuar el convenio" con la organización no gubernamental, y los gobiernos del PT "son participativos" y valorizan a los consejos populares, explicó el ahora ex alcalde Martins, derrotado en su intento de reelegirse en 2008.

"Se nos prohibió entrar a las escuelas en 2005, pero seguimos cuidando la educación afuera, en las calles, con las madres cuidadoras", sostuvo Rocha. El CPCD mantiene en Araçuaí varios proyectos, como "Ser Criança" (Ser Niño), dedicado a actividades extracurriculares en el turno en que los niños no frecuentan la escuela formal.

La misma campaña de UTI, con el nombre de Ciudad Educativa, fue adoptada por la alcaldía de Virgen da Lapa, un municipio vecino.

"No nos interesa la escuela, sino los niños, que no sigan siendo analfabetos a los 9 o 10 años", afirmó Rocha, destacando la participación de las "madres educadoras que tienen más interés y conocimiento de la vivencia".

La experiencia de Rocha y el CPCD comandando la Secretaría de Educación fue traumática para muchas maestras.

"Fuimos devaluadas, se nos quitó el papel de docente" a favor de "madres que hacían bizcochos sin conocer nada de pedagogía ni métodos", se quejó Rosángela Silva, profesora desde hace 15 años, quien se sintió "decepcionada al final", después de "abrazar la iniciativa" por su creatividad.

Según la teoría del CPCD "los alumnos no son una página en blanco, pero nosotras sí fuimos tratadas como páginas en blanco", acusó Rosilene Santos, hoy subdirectora de una escuela urbana del gobierno estadual. El proyecto UTI fracasó y sus resultados fueron falseados, opina, porque alumnos que ya estaban alfabetizados fueron contados como analfabetos.

Las madres y los agentes comunitarios "enseñaban a escribir con errores, confundiendo a los alumnos", según otra maestra, Andreia Rocha. "Todo fue impuesto, no se aceptaban críticas, como si las profesoras no supieran nada, y cualquier progreso era mérito de las madres educadoras", acotó Deusdilene Silva, con 13 años de docencia.

Otra profesora, Adriana de Jesus Rocha, discrepó de sus colegas, afirmando que sus 19 alumnos de tercer grado "aprendieron mucho con los juegos, los libros y el huerto". Como resultado, todos terminaron por dominar la lectura. Al inicio pocos sabían leer, recordó. Faltó, quizás, un mejor diálogo previo con las maestras, admitió.

Pero todas reconocieron la validez de los juegos pedagógicos y de otras novedades introducidas por el CPCD. "Aprendí mucho" con Sebastião Rocha, pero su gestión en la Secretaría de Educación fue "autoritaria", evaluó Santos, que había trabajado cuatro años en un proyecto preescolar anterior de la organización no gubernamental.

Los datos sobre las insuficiencias con que partieron los alumnos y sus progresos en la UTI están registrados en un sistema de evaluación estadual de Minas Gerais y siempre fueron transparentes para los profesores, replicó Rocha, que atribuye a "una cuestión de poder" las quejas de las maestras por la participación de las madres en la enseñanza.

Algunas directoras de escuelas urbanas, que no tomaron parte en la UTI, también se quejan del CPCD, por haber creado el coro Niños de Araçuaí, cuyos frecuentes espectáculos en otras ciudades hacen que los alumnos se ausenten de sus clases.

Entre esos escolares hay algunos que son indisciplinados y se los premia con los viajes, por lo que "falta compromiso del CPCD con la escuela", criticó Marilda Guedes, directora de la Escuela Estadual Leopoldo Pereira, que tiene ocho alumnos en el coro.

Janice Pereira Sá, directora del colegio Arthur Berganholi, lamentó especialmente la ausencia de una alumna con dificultades de alfabetización por casi tres semanas en mayo. Para no afectar el aprendizaje, las giras del coro deberían planificarse en período de vacaciones escolares, o por lo menos preverse e informarse con mucha antelación, pero falta integración entre el proyecto y la escuela, sostuvo.

Otra suerte de "invasión bárbara" en una escuela oficial se registró en Salvador, capital del norteño estado de Bahia, donde el no gubernamental Proyecto Axé consiguió crear en 1999 la Escuela Municipal Barbosa Romeo, destinada a sus educandos, que son niños en riesgo social, como los que viven en las calles.

La escuela, también llamada "Ilé Ori" --que significa "casa del conocimiento" en la lengua africana yoruba--, permitió a Axé poner en práctica sus ideas de una enseñanza de calidad, basada en "proyectos", es decir temas interdisciplinarios investigados en forma colectiva, formación permanente de los maestros, y el papel de los niños como "sujetos de derechos, conocimiento y deseo".

Se hablaba también de "desescolarizar".

"El Axé nos dio otra visión del niño, menos escolar, no solo como alumno sino como persona cognitiva, humana y social", resumió Elizabete Monteiro, coordinadora pedagógica y una de las nueve profesoras iniciales, "con deseo de aprender" y que pueden dedicar a ese fin parte de sus horas semanales de trabajo.

El primer año, en un edificio alquilado y pequeño, fue un poco caótico. Había cerca de 400 alumnos de 6 a 19 años, divididos en dos turnos. Algunas clases funcionaban en el patio y eran frecuentes la indisciplina, los niños entrando y saliendo de sus cursos cuando les daba la gana, las amenazas de agresión y las malas palabras.

"Querían enfrentarnos, poner a prueba la escuela", recordó Raidalva da Silva, otra de las maestras del grupo inicial.

Ante las dificultades, como las de Sonia Rossi, hubo llantos y renuncias. "Fue importante salir e importante volver", confesó la maestra que se fue por "miedo y por aplazar el desafío", y volvió porque "aprendí a ser profesora, a ver valores, todo puesto en jaque, porque no bastaba con dar clases, sino ser especial".

La nueva postura terminó por triunfar. Un año y mucho diálogo después, empezó a reinar un cierto orden. Los alumnos decían "ustedes me gustan porque les importamos, no desisten de nosotros", señaló Rita Brito, profesora de la escuela desde 2000. Se comprobó que es posible "una escuela para infractores, rebeldes y niños de la calle", concluyó.

La escuela obtuvo un edificio nuevo, se convirtió también en un "centro irradiador de discusiones pedagógicas" y algunas profesoras que por allí pasaron hoy son directoras, apuntó la coordinadora Monteiro.

La experiencia, sostenida por sus maestras, continúa sin la participación del Proyecto Axé desde 2005, porque las nuevas autoridades de la alcaldía no renovaron el convenio con la organización. No se materializó así el sueño de Cesare La Rocca, fundador y presidente de Axé, de "contagiar" con sus propuestas a la enseñanza pública municipal de Salvador.

* Con reportes adicionales desde Salvador, Brasil.

“Este artículo es parte de la serie de reportajes El Arte es la Mejor Educación. El proyecto que dio origen a este trabajo fue el ganador de las Becas AVINA de Investigación Periodística. Los abonados que lo reproduzcan deben incluir los logos correspondientes. La Fundación AVINA y la Casa Daros, socia en la categoría Arte y Sociedad, no asumen responsabilidad por los conceptos, opiniones y otros aspectos de su contenido”.


Viernes, 04 de Septiembre de 2009 16:51 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

Límites en la escuela

Alejandra Rey 

"Ya le busqué colegio al nene; ahora tiene que ir él a ver si le gusta", contó la madre del pequeño José en sesión de psicopedagogía.

No es sólo una anécdota. Es lo que Vilma Saldumbide, rectora del Instituto Libre de Segunda Enseñanza (ILSE), llama "simetría en la relación", esto es, cuando la autoridad paterna se confunde con una especie de amistad y complicidad entre padres e hijos, o entre educadores y alumnos, que desemboca en una enorme contradicción para los chicos.

Y está provocando nuevas formas de faltas groseras en la escuela, entre ellas, utilizar el celular para pasar machetes o para sacar fotos comprometedoras y subirlas a Internet; hostigar a los compañeros a través de redes sociales en la Web (el acoso y la discriminación son los grandes dolores de cabeza de los docentes); responder con violencia a los profesores y preceptores, y hasta intentar imponer los criterios de estudio en las escuelas.

Son faltas alimentadas por el mundo virtual (muchas veces inabordable para padres y profesores), por la abolición de castigos (amonestaciones) y por la permisividad del trato horizontal en todos los órdenes, entre otros factores.

"En el ILSE, nosotros tenemos una disciplina bastante sólida y le damos mucha importancia a la buena convivencia -dice Saldumbide-. Sin embargo, hay otra mirada sobre las relaciones, y eso cambia, incluso, la relación que los padres tienen con la escuela, con las autoridades. Personalmente, creo que el trato entre los padres y los hijos no tiene que ser simétrico y que hay que cultivar las relaciones de poder, y saber que las instituciones educativas y sanitarias son piramidales."

Hoy es común ver a los chicos fumar o tomar alcohol en la puerta de la escuela y escuchar: "La guita me la dio mi viejo; hablá con él, man ", al preceptor que se animó a cuestionar.

"Se perdieron las relaciones piramidales porque la gente tiene miedo y ha deformado el criterio de autoridad -dice Saldumbide-. La educación reprime, y reprime para poder vivir en sociedad. Eso es asimétrico."

Es decir, la contemporaneidad trae aparejadas otras formas de hostigar al sistema, quizá más agresivas: todos los consultados por LA NACION afirman que el "todos contra uno" reemplazó al "te espero afuera" de los guapos setentistas, y el "andá, loco [gorda, petiso, narigón]", por sofisticadas cartas acosadoras a través de redes sociales o Internet.

¿Y las drogas? La funcionaria de uno de los colegios públicos más prestigiosos de la ciudad de Buenos Aires confesó, a cambio del anonimato, que se ha intensificado el control interno luego de la aparición de alguna "bolsita" con marihuana y que se revisan los baños y los sótanos para detectar a los que fuman, pero jura que es mejor eso que el paco, droga cuyos dealers hacen mucha presión por ingresar en los colegios. "Mire hasta qué punto hemos cambiado la óptica. Cuando vemos a un chico fumando, lo sancionamos, pero también llamamos a la familia para que lo contenga", dice.

Sandra Votta es madre de Francisco, de 14 años. "Me parece que hay una gran falta de límites y los chicos no saben muy bien para qué cosas están preparados y para qué otras no. En cuanto a la indisciplina, lo que más se da es la burla a la autoridad y los chicos doblan la apuesta. Ahí es cuando hay que prestar atención porque tanto el paco como el porro se han instalado en las escuelas y los chicos están muy expuestos a entrar en un circuito de consumo y algunas veces de comercialización. En general, se los ve sin estímulos, sin demasiadas preocupaciones, sin objetivos claros, y eso es preocupante", dice.

Una cuestión generacional

Alejandro De Oto Gilotaux, director de primaria del Colegio Los Robles, señala: "Generación tras generación, el ejercicio de la autoridad se vive de distinta manera. No es extraño que las generaciones que fueron tratadas con dureza traten a sus hijos con más flexibilidad, y que las personas que fueron maltratadas por sus padres sean también maltratadas por sus hijos".

Para él, estar cerca de los alumnos, escucharlos, predicar con el ejemplo y cumplir con la palabra empeñada "son características infaltables en los docentes que ejercen la autoridad con efectividad".

El profesional señala que los problemas de disciplina más comunes pasan por las agresiones verbales, "fruto del roce propio de la convivencia y del nivel de agresión que se vive en la sociedad".

Además, señala cambios en la perspectiva de la sanción. "Hoy no existe la intención de que el alumno sufra una pena por haberse equivocado. Se apunta a la reflexión, a la sanción reparadora y, en casos graves o de reiteración de faltas, a sanciones, como alguna suspensión temporaria, que ayuden al alumno a tomar conciencia de que su conducta no es la adecuada. El objetivo es la modificación de la conducta."

Abunda: "Hace unos años, bastaba que en el parte de amonestaciones dijera, por ejemplo, que el hijo había faltado al respeto para que el padre tomara cartas en el asunto. Hoy debemos comunicar en detalle lo ocurrido, fundamentar por qué esa conducta no es correcta, explicar los pros y los contras de ese comportamiento y cómo podrá afectar negativamente el futuro del hijo".

La licenciada Carola Martínez, integrante del equipo de asesores de la Dirección de Educación Media del Ministerio de Educación porteño, agrega algunos datos. "Hay escuelas en las que las situaciones más recurrentes tienen que ver con agresiones verbales y físicas por discriminación entre pares, generalmente asociadas a temas culturales y de nacionalidad, personalmente o mediante conversaciones de chat , e-mails , comentarios en Facebook, fotologs y videos o filmaciones subidas en YouTube, donde circulan amenazas y burlas".

Hay otras variantes. "También hay situaciones de apatía y desinterés que en algunos casos desencadenan faltas de respeto hacia el docente. Por ejemplo, el uso del celular o MP3, que, una vez detectados, promueven desorden, pérdida de tiempo, insultos, enojos y discrepancias".

¿Y el tradicional castigo? Martínez dice: "No confundamos autoridad con autoritarismo. La sanción es necesaria en tanto límite, pero acompañada de una reflexión, del compromiso de un cambio de actitud, de una acción reparatoria, porque, si no, no produce ningún efecto. Suspender, separar y amonestar tienen el mismo valor sancionatorio; lo que difiere es lo que acompaña a la sanción que se aplica".

Jason Beech, director de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés, señala: "La escuela es un microcosmos de la sociedad; es un reflejo, lo que quiere decir que si hay agresiones fuera de ella, se van a ver en el interior. Hay que agregar que el concepto de autoridad cambió mucho y afectó directamente a la educación. Cuando los chicos ven que el adulto quiere parecerse él y no al revés, hay un efecto posterior".

Herramientas para los profesores

  • Jason Beech, de la Universidad de San Andrés, cree que hay una porción de la sociedad que mira con cierta nostalgia aquella escuela donde nadie se movía sin pedir permiso. Y afirma: "Nos gusta eso, pero no estamos dispuestos a sancionar a los alumnos, de modo que hay que buscar un camino intermedio. Uno podría capacitar mejor a los docentes porque muchos de ellos no saben qué hacer frente a los problemas. Si a esto se suma la situación de los ?docentes-taxi´, que van de un lugar a otro, que no se cruzan con los demás docentes para intercambiar ideas, contener a los alumnos se hace muy difícil".

Publicado en LA NACIÓN 30-08-09

 

Lunes, 31 de Agosto de 2009 13:27 Lic. Claudia Santalla #. Educación Hay 1 comentario.

Escuelas que cambian a sus alumnos y a sus barrios

En el país, hay más de 21.500 experiencias educativas solidarias

Sábado 22 de agosto de 2009 | Publicado en edición impresa de La Nación 

Agustina Lanusse

En 2002, Gustavo Paoli tenía 20 años, vivía en Fuerte Apache y con su "junta" -como él la llama- vagaba por la calle y se dedicaba a robar. Un día cayó preso por robo calificado. Y, según cuenta, la cárcel lo salvó. Comenzó a estudiar en el Escuela Media N° 5, de la Unidad Penitenciaria N° 38 de Olavarría, y se involucró en un proyecto de aprendizaje y servicio que recién empezaba: la confección de juguetes didácticos para jardines de infantes carenciados y material en Braille para las escuelas especiales.

"La mía es una escuela técnica. Por la mañana, estudio y, por la tarde, trabajo en el taller fabricando rompecabezas, loterías y juegos de memoria. El impacto más grande lo viví cuando salí por primera vez de la cárcel el año pasado y fui a un jardín de infantes para entregar los juguetes", contó a LA NACION.

"Los pibes estaban felices. Esas caritas no me las olvido más. Ahí dije basta. Tengo que dejar mi otra vida atrás. El sentirme útil para otros me dio fuerzas para seguir para adelante. Y la escuela me cambió la vida. Antes era un ignorante. Robaba porque la junta me llevaba. Ahora, sé que voy a laburar y ganarme la vida", comentó, sentado en las escalinatas de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires.

Allí, se desarrolló esta semana el 12° Congreso de Aprendizaje y Servicio Solidario. Unos minutos después, Gustavo se subió nervioso al estrado para contar la experiencia. Su proyecto fue uno de los cuatro -de entre 3800- que ganaron este año el primer puesto del Premio Presidencial Escuelas Solidarias.

Los otros tres establecimientos fueron: la escuela media N° 27, de Lomas de Zamora, por el proyecto de diseño y entrega de carteles de señalización de calles y campañas de prevención del dengue y el sida; la escuela provincial N° 25 de Villa Futalaufquen, Chubut, por la confección de un vivero de especies nativas para reforestar la flora local, muy perjudicada por incendios, y la escuela N° 4485 de Coronel Juan Solá, Salta, por una radio al servicio de las comunidades rurales aisladas.

No son experiencias únicas. Según datos del Ministerio de Educación, en el país, hay 21.536 proyectos educativos solidarios en marcha.

Cada uno de los cuatro colegios recibirán como premio 10.000 pesos, que deben invertir para fortalecer sus proyectos. Se seleccionaron, además, seis segundos premios, cada uno de los cuales recibirá 7000 pesos. Hubo también menciones de honor por 4000 y por 2000 pesos cada una. Los premios se entregarán formalmente en octubre.

Todos los proyectos tienen en común una característica: los estudiantes aplican los conocimientos adquiridos en las aulas al servicio de las necesidades concretas de su comunidad.

Como dijo Nieves Tapia, asesora del Programa Nacional de Educación Solidaria, todos ganan. Los alumnos aprenden más y se vuelven más solidarios, y los barrios y vecinos se enriquecen con el aporte. "Estos programas permiten a los jóvenes desarrollar competencias comunicacionales, de iniciativa personal, de participación ciudadana y de formación en valores. No es poca cosa", agregó Tapia.

Aprender con sentido

Tal es el caso, por ejemplo, de Rodrigo Arévalo, un joven de 17 años de la escuela técnica de Lomas de Zamora que obtuvo también el primer premio. Arévalo aseguró que involucrarse en el plan de repavimentación y señalización de calles de su barrio, y en la campaña de prevención del dengue, le hicieron darse cuenta de su liderazgo y su fuerza de voluntad. "Terminé el año pasado la secundaria y estoy cursando estudios terciarios. El proyecto me permitió verme en acción. Sé que soy rápido y eficaz trabajando; me siento seguro de mí mismo", señaló.

Dijo, además, que el plan les aportó sentido a sus días. "Antes era un pibe del montón; iba a la escuela y cuando volvía a casa prendía la tele. Ahora, no tengo tiempo. Tenemos mucho laburo si queremos erradicar el dengue. Mantener el barrio prolijo, cortar los pastizales con un machete, destapar las zanjas a pala para que el agua corra y no se estanque. Todo esto ayuda a prevenir la enfermedad y genera conciencia entre la gente", comentó.

Para él, como para tantos otros estudiantes que hablaron en el seminario, lo más valioso es lo que se recibe a cambio: el agradecimiento y la valoración de los vecinos, que empiezan a cambiar conductas y a mostrarse más cuidadosos. Por eso Rodrigo aseguró que, aunque en el futuro crezca económica y laboralmente, de su barrio no se va más. "Por más pobre que sea, es mío y lo quiero. Y me siento recomprometido", concluyó.

Una convocatoria que crece cada año

  • El Premio Presidencial Escuelas Solidarias se entrega desde 2001 cada dos años, alternando con la misma distinción en universidades. La cantidad de proyectos presentados crece en cada convocatoria: en 2007, fueron 3644 y este año superaron los 3800. Según Sergio Rial, coordinador del programa, desde 2001 han contabilizado 26.536 experiencias en todo el país, que involucran a más de 1.600.000 estudiantes.

Sábado, 22 de Agosto de 2009 14:59 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

USO RESPONSABLE DE LAS TIC EN EL LICEO MILITAR GRAL. SAN MARTÍN

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El martes 11 de agosto, tuvimos el honor de asistir, invitadas por las autoridades del Liceo Militar General San Martín a realizar un encuentro con sus alumnos de Educación Secundaria Básica para desarrollar la temática del Uso responsable de las TIC.

Pudimos contarles a las chicas y chicos del Liceo, algunos tips para el Uso Responsable de las Tecnologías de Información y Comunicación, compartimos videos, anécdotas y consejos.

Hemos vivido una jornada estupenda pudiendo además intercambiar con las autoridades del instituto,  ideas, opiniones y proyectos acerca del contexto sociocultural de las niñas, niños y adolescentes en nuestro país y analizar nuestros diferentes roles y responsabilidades sociales en el desarrollo educativo y de las habilidades sociales de las infancias en nuestro país.

Ha sido una experiencia enriquecedora y placentera por la calidez con que nos han recibido y por la calidad humana y el compromiso profundo que demuestran en su labor y funciones el Director del Liceo, Coronel Javier Aníbal Marturet, el Subdirector Teniente Coronel José Luis Medina y el Jefe del Cuerpo de Cadetes Teniente Coronel Nelson Rubén del Barco, así como las responsables de las áreas de psicología y psicopedagogía.

Agradecemos la confianza que han depositado en el Instituto Jacques Maritain Buenos Aires y en nosotras, al invitarnos a realizar una actividad con sus alumnos.

Esperamos haber cumplido con las expectativas depositadas en nosotras y muy especialmente, haber aportado desde nuestra experiencia al universo educativo y formativo de su comunidad.

¡Hasta pronto LICEO!

Lic. Claudia Santalla y Giselle Zarlenga

Miércoles, 12 de Agosto de 2009 01:27 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

¿Ahora sí el PRO solucionará esto?

Visita al Normal 4 de Bajo Flores

¿Ahora que el PRO tiene mayoría en la legislatura y mayor presencia en el Congreso Nacional, finalmente podrá resolver los temas pendientes desde que asumieron?

Lunes, 29 de Junio de 2009 15:27 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

Docentes piden que los protejan de sus alumnos

Varios maestros no quieren volver a las aulas por la ola de violencia

Viernes 29 de mayo de 2009

Valeria Musse
De la Corresponsalía La Plata

LA PLATA.? La agresión de una alumna de sexto grado a su maestra en la escuela N° 25, de Berisso, que se suma a otros hechos de violencia en las aulas bonaerenses, llevó a los docentes a reclamar más contención y medidas al gobierno provincial.

La alumna agresora no recibió ni un apercibimiento. La maestra, en cambio, debió ser socorrida por médicos, que le dieron el alta ayer, aunque optó por no volver por temor a nuevas agresiones.

Ante la sucesión de episodios en menos de tres meses de clases, varios maestros consultados por La Nacion coincidieron en que la sensación de desprotección ronda sus actividades diarias. "Responsabilizamos a la Dirección General de Cultura y Educación por no acompañar la tarea pedagógica de los maestros y no asistirlos cuando son víctimas de la violencia de los alumnos", dijo a LA NACION el docente Gabriel Miraz, secretario general de la Unión Docentes de la provincia de Buenos Aires (Udocba), de la seccional Berisso.

La dirección de la escuela, en tanto, trató de minimizar la agresión e indicó que se trató de "un hecho menor, como otros que hay en la sociedad".

El incidente ocurrió el jueves de la semana pasada, aunque se conoció ayer. Según relató el docente Miraz, la alumna estaba en clase de educación física en el patio cuando la profesora le pidió que entrara en el aula porque lloviznaba. La menor, mal predispuesta, empujó a la docente, por lo que intervino la maestra del grado, Marcela Coronel, que presenció la actitud de la niña. Ante la intervención, la alumna la atacó con patadas, golpes en el brazo izquierdo y arañazos.

"No es la primera vez que ocurre un caso así en esa escuela", dijo Miraz, con preocupación.

La niña no fue apercibida por las autoridades de la escuela y al día siguiente asistió normalmente a su clase de sexto grado, como si nada hubiera ocurrido.

El episodio ocurrido en Berisso es el sexto hecho grave que se conoce desde que comenzó el año escolar. En Claromecó, los padres de una escuela se reunieron con las autoridades para denunciar los reiterados hechos de violencia que un grupo de chicos realiza sobre el resto del alumnado desde que comenzaron las clases.

El 15 del actual, una alumna de una escuela técnica fue internada por un estado de shock, con signos de amnesia, por los golpes recibidos en una pelea entre chicas.

Días después se supo que un menor concurrió a una escuela de La Plata con un arma blanca, con la que habría herido a un compañero. Y el fin de semana último un adolescente de 14 años llevó un arma calibre 22 a su escuela, en Punta Lara.

También este mes, alumnos de dos grupos antagónicos de un colegio secundario se enfrentaron a pedradas, golpes de puño y con armas blancas en Santiago del Estero.

"El docente no es contenido ante este tipo de situaciones", se quejó Miraz, y reclamó que se agudicen las medidas disciplinarias, incluso haciendo la denuncia correspondiente, más allá del asistencialismo que se le brinda al estudiante.

Moneda corriente

"Hay chicos más grandes que son delincuentes en potencia", dijo Miraz, tras señalar que hechos como los relatados son "moneda corriente".

"Gracias a Dios todavía algunos niños tienen la categoría de alumnos, cuando ya han perdido muchas otras", dijo la directora de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social de la cartera educativa bonaerense, Claudia Bello.

La sensación de desprotección fue transmitida por varios docentes consultados por LA NACION, que no quisieron revelar sus apellidos.

Visiblemente preocupada por la realidad escolar, Laura, que trabaja en una escuela secundaria pública de La Plata, dijo: "Tengo la misma sensación de fragilidad. Nos volvimos una especie de solución a todo, como para dar de comer por ejemplo, cuando tendríamos que poner todas las energías en ser lo que somos, una escuela".

Mariana, docente en una escuela primaria de Quilmes, dijo que allí es habitual el maltrato de los chicos. "Pienso mucho antes de reprochar a uno de mis alumnos, porque no sé cómo van a reaccionar", apuntó.

Para la titular de la Federación de Educadores Bonaerenses (FEB), Mirta Petrocini, falta acompañamiento dentro de las aulas y políticas que traten la problemática social y los vínculos dañados.

La funcionaria Bello, sin embargo, defendió el trabajo que se lleva adelante desde el organismo estatal. "Nuestra provincia es la única que formó equipos de orientación escolar en muchas escuelas en las que se hace un trabajo de intervención en el aprendizaje y la convivencia. Además, hay grupos interdisciplinarios que realizan charlas de sensibilización con los docentes", indicó. Negó, por otro lado, que los maestros sean desatendidos.

Otros casos

 

 

 

 

Batalla judicial por los descuentos salariales

  • La Justicia porteña rechazó la medida cautelar que había presentado la Unión de Trabajadores de la Educación (UTE) y habilitó al gobierno a descontar a los maestros los días no trabajados por huelgas el 2, 17, 18 y 31 de marzo y el 1° de abril. Así lo resolvió la jueza Gabriela Seijas, del Juzgado N° 15 de Primera Instancia. "El fallo será apelado en la Cámara, donde ya tenemos jurisprudencia favorable que dice lo contrario", dijo a LA NACION el titular de UTE, Eduardo López, en referencia a un fallo anterior, de diciembre de 2008, que suspendió los descuentos salariales por paros realizados el 17 de julio y 3 de septiembre de ese año.

  • 17 de abril: alumnos de dos grupos enfrentados en un colegio secundario de Santiago del Estero se enfrentaron a pedradas, golpes de puño y con armas blancas.

  • 15 de mayo: en la Escuela Técnica N° 6 Albert Thomas, de La Plata, una pelea entre alumnas terminó con una de ellas internada. Había recibido tal cantidad de golpes que le provocaron un estado de shock. El padre pidió que la agresora fuera alejada del colegio.

  • 19 de mayo: un alumno de 17 años hirió con una navaja a otro chico y amenazó con un arma en un colegio de La Plata. El caso fue denunciado por una profesora de la Escuela Media N° 29. La cartera educativa dice que tiene el caso en investigación, junto con un equipo psicopedagógico.

  • 27 de mayo: los padres de alumnos de una escuela de Claromecó denunciaron los reiterados hechos de violencia que algunos alumnos sufren a manos de otro grupo, desde que comenzó el ciclo lectivo.
Viernes, 29 de Mayo de 2009 14:11 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

3 DE CADA 20 ARGENTINOS SON HIJOS DE MADRES ADOLESCENTES

Más de tres mil bebés nacen por año en la Argentina de chicas que tienen entre 10 y 14 años. No se cuidan en su primera relación sexual.

La tasa de fecundidad adolescente precoz se triplicó en la Argentina en los últimos 40 años: más de 3 mil bebés nacen anualmente de chicas de entre 10 y 14 años y hay 900 mil madres niñas en todo el territorio nacional, según estadísticas del Ministerio de Salud de la Nación. Es decir, 3 de cada 20 argentinos son hijos de madres adolescentes.

El estudio, realizado por investigadores del Centro de Estudios de Población, señala que esas niñas mamás tuvieron hijos con hombres que las superan en al menos 10 años –en el 80% de los casos–, o en 20 años –según confesó el 20% restante–.

La cantidad de nacimientos de madres menores de 15 trepó a 3.050 casos en 2001, contra los 986 que se registraban en 1960. En la actualidad se producen 780 mil partos por año, de los cuales más del 15% son de madres menores de 15 años. Además, los datos oficiales reflejan que cerca del 5% del total de las mamás adolescentes tuvo dos hijos o más antes de cumplir los 15 y, entre las analfabetas, la incidencia del embarazo adolescente trepa del 11 al 25 por ciento.

Por su parte, la cartera de Salud bonaerense reveló esta semana que, de los 2.040 partos que llegaron a relevarse en septiembre en la provincia, cerca de 1.400 correspondieron a chicas de 14 a 18 años. La encuesta fue realizada por especialistas del Programa Materno Infantil del ministerio, que confirmaron la gravedad del panorama. Según los especialistas, un embarazo a edades muy tempranas provoca riesgos superiores a la media, tanto para la madre como para el bebé, y presenta problemas como las responsabilidades económicas prematuras o la necesidad de abandonar el ciclo escolar.

Desde hace seis años, existe en el país la ley 25.673, que incluye el Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable y tiene como propósito “contribuir a mejorar la estructura de oportunidades”.
 
SOBRAN LOS MOTIVOS. Un estudio reciente del Centro Latinoamericano Salud y Mujer (Celsam) indica que cerca de la mitad de las madres adolescentes argentinas no se cuidó en su primera relación sexual porque pensaba que en esa etapa no había riesgo de embarazo. La investigación revela, sin embargo, que un 84% de esas jóvenes sabía de la existencia del preservativo y un 82% sabía de las pastillas anticonceptivas, aunque el 47% de ellas optó por no cuidarse en esa primera relación.

Por otro lado, el 83% de los adolescentes manifestó haber recibido algún contenido de educación sexual en la escuela, aunque el 58% dijo haber tenido sólo una charla en toda su escolaridad a una edad promedio de 13 años y sólo uno de cada dos recibió educación sexual de sus padres.

La situación es tan evidente que parece aceptarse como algo normal. La madre del primer bebé del año 2009, nacido en Rosario, se llama Verónica López. Tiene 19 años.

OPINIÓN

Causas de la situación
Ana Ferraroti (Coordinadora del Programa de Salud Sexual y Procreación Responsable del Ministerio de Salud)

El alto índice de embarazo adolescente obedece a varios factores, pero uno fundamental es que bajó notablemente la edad de inicio de las relaciones sexuales: hoy el promedio es de 15 años. En las casas no se habla de estos temas. Hay una desconexión importante entre padres y adolescentes, porque quienes hoy son adultos se criaron con ciertos tabúes de los que les cuesta hablar. El diálogo ayudaría, ya que entre los jóvenes circulan muchos mitos que se pasan de boca en boca, como por ejemplo que en la primera relación sexual la mujer no puede quedar embarazada. Por otro lado, en un medio tan masivo como la televisión, los temas subidos de tono se tratan en cualquier horario y eso a veces funciona desinformando. Además, muchas chicas que viven en condiciones de pobreza deciden tener un hijo como un único proyecto en la vida.

Es necesario darle más lugar a la Ley de Educación Sexual y también cambiar la mentalidad de los médicos en el tema.
Fuente: Crítica digital - 28/04/09
Miércoles, 29 de Abril de 2009 09:56 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

SEMANA DE ACCIÓN MUNDIAL 2009 EN ARGENTINA

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La UNESCO ha declarado que la Alfabetización es “uno de los seis objetivos de la Educación para Todos que más se ha descuidado”. La mayoría de los programas de educación en los diferentes países, se ha centrado en la educación primaria, por lo que la alfabetización de adultos se ha dejado de lado en la mayoría de los casos, con el resultado de que millones de adultos siguen sin alfabetizar. La mayoría de estas personas vive en los países menos desarrollados, siendo las mujeres las que tienen una mayor presencia en este grupo. (1)

Según los datos más recientes del Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS), existen aproximadamente 774 millones de adultos sin alfabetizar en el mundo, de los cuales aproximadamente el 64 por ciento son mujeres. (2)

En Argentina, la población de 15 a 19 años excluida del sistema educativo es del 20%; los de 20 a 24 años más excluidos antes de completar la educación obligatoria en aglomerados urbanos es del 34%, y los de 30 años y más el 53 % están excluidos.

La alfabetización funcional se ha definido como la capacidad de “leer y escribir con entendimiento una frase corta y sencilla sobre la vida diaria de una persona”.

Una definición más amplia es considerar a la alfabetización como: “La capacidad de leer y escribir, realizar operaciones aritméticas, manejar información, expresar ideas y opiniones, tomar decisiones y solucionar problemas como miembros de familia, trabajadores, ciudadanos y “alumnos” durante toda la vida. La alfabetización implica un aprendizaje continuo que permita a la persona alcanzar sus objetivos, para desarrollar sus conocimientos y potencialidades, además de participar plenamente en la sociedad.”

La Campaña Mundial por la Educación describe a la alfabetización como “la adquisición de la capacidad de leer, escribir y realizar operaciones matemáticas y, como consecuencia, el desarrollo de una ciudadanía activa, una mejora de la salud, de la economía familiar y de la igualdad de género”. (3)

(1) Informe sobre el Desarrollo Humano del PNUD 2007/8,

(2) Instituto de Estadística de la UNESCO

Viernes, 24 de Abril de 2009 11:00 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

ESTUDIAR EN CONTENEDORES

   La comunidad educativa del colegio secundario de la localidad de Las Tapias, Córdoba, volvió a exigir que el Gobierno provincial cumpla la promesa de construir nuevas aulas para la escuela, ya que se dictan clases en contenedores metálicos, inhabitables cuando hay altas temperaturas. Un vocero recordó que el primer mandatario cordobés, Juan Schiaretti, prometió construir las aulas en diciembre y luego aseguró que las obras comenzarían en marzo de este año, pero el ciclo lectivo 2009 empezó y las clases continúan dictándose en condiciones de total hacinamiento.
   (La Prensa, pág. 28, 19/4/09)

Jueves, 23 de Abril de 2009 11:07 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

Multa para dos ministros

POR LA FALTA DE VACANTES EN ESCUELAS PORTEÑAS DE NIVEL INICIAL

Mariano Narodowski, titular de Educación, y María Eugenia Vidal, de Desarrollo Social, deben pagar 50 pesos por día hasta que presenten un plan para resolver un problema que afecta a unos 8000 niños y niñas. El martes rinden examen ante el juez.

Por Eduardo Videla

Después de un año de incumplir una sentencia judicial, el ministro de Educación porteño, Mariano Narodowski, deberá pagar una multa de 50 pesos por día. Lo dispuso el juez en lo Contencioso Administrativo de la ciudad, Guillermo Treacy, en la demanda que una ONG inició contra el Estado porteño por la falta de vacantes en el nivel inicial de la educación en el sector estatal. En la ciudad, unos 8000 niños y niñas de hasta cinco años no consiguen lugar en jardines y guarderías y pasan su primera infancia en listas de espera aguardando un lugar que muchas veces no llega. Desde diciembre de 2006, cuando se inició la demanda, los sucesivos gobiernos no han presentado en la Justicia al menos un plan para resolver el problema. Por ese motivo, después de un año de advertencias, Narodowski deberá afrontar el pago de la multa. La misma sanción recibió la ministra de Desarrollo Social, María Eugenia Vidal, responsable de las guarderías. Los dos ministros fueron citados por el juez, para el martes próximo, a una audiencia donde deberán explicar si tienen un plan para cumplir con la sentencia.

La causa se inició en diciembre de 2006, ante una demanda presentada por la Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ), en la que denunciaba la “exclusión de miles de niños y niñas de la educación pública en el nivel inicial por falta de vacantes”. Se argumentaba allí que el gobierno de la ciudad “no implementó las medidas necesarias para remediar la situación, a pesar de tener los recursos suficientes para hacerlo”. Para ese entonces, de acuerdo con cifras oficiales, el problema afectaba a 6047 chicos.

En 2007, en plena gestión de Jorge Telerman, el juez Treacy hizo lugar a la acción de amparo y le ordenó al gobierno que “presente en el término de veinte días un proyecto que especifique claramente las medidas que adoptará para asegurar que a partir de 2008 los niños de entre 45 días y cinco años puedan acceder a establecimientos de nivel inicial”. La ciudad apeló el fallo, pero la Cámara de Apelaciones confirmó la sentencia. Una nueva apelación llevó el expediente al Superior Tribunal de Justicia de la Ciudad, donde se encuentra en la actualidad.

Ante la demora, la ACIJ pidió que se dictara una medida cautelar, a la que Treacy nuevamente hizo lugar, en marzo de 2008: el ministro –para entonces Narodowski llevaba tres meses en el cargo– debía presentar un plan para garantizar el acceso a la educación de los chicos involucrados, bajo apercibimiento de pagar una multa de 50 pesos por día.

Según la coordinadora del programa de Igualdad Educativa de la ACIJ, Nuria Becú, “el ministro nunca presentó un plan para solucionar el problema” y por eso, en diciembre último, le pidieron a Treacy que hiciera efectiva la sanción. Adhirió a ese pedido el asesor tutelar, Gustavo Moreno, que se encarga de defender los derechos de los niños y niñas de la ciudad. El juez nuevamente hizo lugar al pedido, el 19 de febrero último: les impuso a Narodowski y a Vidal una multa de 50 pesos diarios, lo que totalizaría 1500 pesos por mes, que les serían descontados de sus haberes.

En abril de 2008, Narodowski anunció públicamente que presentaría a la Justicia un plan para la construcción de doce nuevos jardines de infantes, especialmente en el sur de la ciudad, en un plazo de tres años: habló de cinco edificios nuevos y una cantidad no precisada de salas, más otros siete edificios que se harían con fondos del programa Mil Escuelas, de la Nación.

“En la causa sólo presentó un documento que habla de la gravedad de la situación y una lista imprecisa de obras donde no figuraba ubicación, presupuesto ni datos de las licitaciones”, dijo Becú anoche a Página/12. “Se limitó a hacer seis presentaciones, en muchos casos con información contradictoria e inconsistente”, agregó. El juez Treacy opinó en igual sentido al hacer efectiva la multa contra los funcionarios.

El asesor tutelar Gustavo Moreno opinó que “falta en la ciudad una política de Estado que tienda a la inclusión de los chicos en la educación inicial”. En ese sentido, responsabilizó a las gestiones de Aníbal Ibarra y Jorge Telerman, además de la actual. “Entiendo que no se puede acabar con el problema de un día para otro, pero tampoco ha habido un plan para mitigarlo: el Estado no salió a contratar jardines privados para cubrir algunas vacantes”, dijo el funcionario a Página/12.

El juez Treacy citó a Narodowski y a Vidal para el martes 3 a las 11.30 –-un día después del oficialmente fijado para el inicio de las clases– en su despacho. Deben llevar “un informe detallado acerca de la forma y plazos en que darán cumplimiento a la sentencia”.

–Si el ministro lleva un plan, ¿el juez debería levantarle la sanción de la multa? –le preguntó este diario a la coordinadora de ACIJ.

–Eso lo va a resolver el juez. El plan tiene que ser muy concreto y específico, con plazos, presupuestos y mecanismos licitatorios. Y va a estar sometido a control judicial.

Fuente: Página 12

Viernes, 27 de Febrero de 2009 07:38 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

QUIEREN CERRAR UNA ESCUELA PARA CHICOS QUE VIVEN EN LA CALLE

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Final de un proyecto inédito

El Isauro Arancibia es el único colegio para chicos que viven en la calle en la ciudad. Docentes y alumnos denunciaron que el Ministerio de Educación está buscando cerrarlo. Recibieron el apoyo del gremio y organismos de derechos humanos.

Por Laura Vales para Página 12

Mientras todo el mundo discute qué hacer con los jóvenes que no trabajan ni estudian, Mauricio Macri no tuvo mejor idea que desmantelar la escuela Isauro Arancibia, el único colegio para chicos de la calle. Allí estudian 120 niños y jóvenes de entre 12 y 20 años, la mayoría chicos que duermen en las estaciones de Constitución, Once y Retiro. Están haciendo la primaria y la escuela les ofrecía, además, en doble jornada, talleres de oficio. Pero el macrismo ya les anticipó que no tendrán más talleres, con el insólito argumento de que ese programa de capacitación “es sólo para ser dictado en las cárceles”. Además amenaza con desperdigar a los docentes que fundaron la escuela, mandándolos a otros destinos.

La situación se dio a conocer con una conferencia de prensa en la Legislatura, en la que alumnos y maestros estuvieron acompañados por organismos de derechos humanos, el sindicato docente UTE y diputados. Al refinado salón de espejos biselados y techos con molduras los adolescentes llevaron otro aire.

–¿Querés café? –ofrecía Daniel, de 13 años, alumno del tercer ciclo (equivalente al sexto y séptimo grados), el pelo corto y una trencita sobre la piel oscura de la nuca, canchero para hablarles a los recién llegados. Los alumnos del Isauro Arancibia son chicos que trabajan. Juntan cartones, abren la puerta de los taxis, reparten estampitas o hacen changas. Muchos han pasado por algún instituto de menores.

La escuela se fundó hace diez años, cuando Susana Reyes, la coordinadora, recibió del Ministerio de Educación el encargo de abrir un centro de alfabetización para adultos en la CTA, por pedido de las integrantes de la Asociación de Mujeres Meretrices. Con ellas, que caminaban Constitución, empezaron a llegar los primeros pibes de la ranchada de la estación de trenes y más tarde ellos llevaron a sus amigos. “La escuela se nos fue llenando de chicos. La armamos sobre el camino, entre los maestros y los chicos. No teníamos ningún modelo a seguir, aunque aprendimos que la clave con esta población es el vínculo. Son chicos que viven en la fragmentación y lo único que tienen en su vida como una constante es la escuela”, define Reyes.

En la minúscula oficina de la CTA donde empezaron, la escuela era el cuaderno que se guardaba en un cajón del único escritorio. El alumno podía irse y volver meses después, y el cuaderno estaba ahí, esperando para retomar la clase. Con el tiempo la escuela se mudó a un lugar más grande, del Movimiento de Ocupantes e Inquilinos, y finalmente a un edificio ocioso que les facilita la Uocra.

Asentarse con un proyecto así, a contracorriente de lo que el sistema educativo tiene establecido, implicó roces frecuentes con todas las administraciones. Pero tras la asunción de Macri, los roces con la burocracia ministerial pasaron a ser una guerra de hostilidades. El Ministerio de Educación porteño intentó sacar dos veces a Reyes como coordinadora, una mujer que no le simpatiza al macrismo. Ella es una sobreviviente de los centros clandestinos de detención de la dictadura. Al empezar el año lectivo, le pusieron problemas para autorizar el acto del 24 de marzo; después le mandaron un listado con las efemérides del año que empezaba directamente el 2 de abril, salteándose la fecha del golpe.

Ese maltrato concentrado en desconocer al otro tuvo varios capítulos. Cuando planearon una visita del colegio al Planetario, el ministerio los desautorizó, planteando que era peligroso que los chicos viajaran en colectivo. “¿No es paradójico que a nuestros chicos, que viven en la calle y juegan a cruzar la autopista para ver si los pisa un auto, les prohíban ir al Planetario en colectivo junto a los docentes porque se considera peligroso?”, se pregunta Reyes.

Tras los intentos de desplazar a Reyes y ante la reacción de los docentes en defensa de la escuela (casi todos los cambios habían sido propuestos con la excusa de cumplir con el estatuto docente, pero quedó claro que a esta escuela no pueden aplicarse las mismas normas que a una primaria común), el ministro de Educación, Mariano Narodowski, prometió regularizar el Isauro Arancibia y mantener la situación sin cambios hasta que la normativa estuviera terminada. Fue en junio, pero el proyecto quedó cajoneado. Luego llegaron los anuncios más graves: el año próximo no habrá más talleres de oficios. Al mismo tiempo, se llamó a concurso para cubrir los cargos de los docentes que armaron la escuela, con una convocatoria en la que no se explica que se trata de un colegio con características especiales. El último maltrato está ocurriendo ahora, con la negativa a homologar los diplomas de egresados de los chicos que se reciben este año. Taty Almeida, de Madres-Línea Fundadora, Alba Lanzilloto, de Abuelas, Mabel Gutiérrez, de Familiares, Francisco Nenna, de la Unión de Trabajadores de la Educación, y la diputada Liliana Parada, del bloque Igualdad Social-SI fueron algunos de los que hablaron en la rueda de prensa en la que Parada presentó un proyecto de ley que normativiza la escuela. Los chicos cerraron la conferencia. “En la escuela me tratan rebien, me explican lo que no entiendo. Están todo el día detrás mío”, contó Lorena, de 15 años. Miguel, de 16, dijo que creía “que nunca iba a poder terminar la primaria, pero con ayuda de ellos pude. Si este lugar se cierra, para mí no va a haber más escuela”.

 

Rotundo No al cierre del Centro Educativo Isauro Arancibia 

Jueves 26 de junio de 2008, por Prensa UTE *

La Unión Trabajadores de la Educación (UTE-CTA) de la Capital Federal junto a los organismos de derechos humanos, organizaciones sociales y políticas, realizaron una conferencia de prensa en CTERA, denunciando a las autoridades del Ministerio de Educación que está desarticulando las políticas públicas de inclusión educativa que hace años viene llevando adelante este centro.

La UTE junto a los trabajadores contratados y del Centro Educativo Isauro Arancibia están en estado de alerta ante el avance del Ministerio de Educación de la Ciudad y han convocado para mañana viernes 27 de junio a una movilización al Ministerio de Educación a las 13.00 con cese de actividades a las 12.00.

El Isauro Arancibia, comenzó a funcionar en el año 1998, y recibe a jóvenes en situación de calle, provenientes de las estaciones de Constitución, Once y Retiro de esta ciudad. El mismo articula sus actividades con el Programa Puentes Escolares, el cual tiene por objetivo vincular al joven en situación de calle con la escuela, y a través de ésta, con diferentes instancias de socialización (salud, vivienda, trabajo, etc).

En el año 2007, el Centro Educativo Isauro Arancibia dio un salto cualitativo, transformándose en el único centro educativo de todo el día, donde los alumnos no sólo reciben la instrucción básica para terminar sus estudios primarios con certificación oficial expedida por la Supervisión de Centros Educativos dependiente del Área de Educación del Adulto y del Adolescente del Ministerio de Educación del G.C.A.B.A, sino que reciben capacitación en oficios, talleres de arte, comen, desayunan, almuerzan, realizan trayectos específicos de atención en salud, se suman a colectivos de vivienda, y se incorporan a bolsas de empleo.

Es decir, el proyecto está asentado en la idea de hacer de la escuela, el eje articulador de todo un proceso de reafiliación social, en términos de una construcción integral de ciudadanía, no sólo en el plano de la enunciación de derechos sino en el nivel de cumplimiento efectivo de los mismos. Actualmente, el centro recibe alrededor de 120 jóvenes en situación de calle, muchos de los cuales asisten con sus hijos menores de cinco años, que concurren al jardín que se abriera para asistirlos, dependiente del Área de Inicial.

A partir de 2008, asume la nueva Directora en el Área de Educación del Adulto y del Adolescente (Leticia Piacenza) y una nueva Supervisora de Centros Educativos (Patricia Castagna). Estas nuevas autoridades, amparadas por un contexto más amplio de retracción de políticas sociales integrales han intentado sistemáticamente desarticular este centro, tanto en su organización interna como en sus fundamentos.

En la conferencia de Prensa estuvieron presentes la Secretaria General de CTERA, Stella Maldonado, el Secretario de Prensa, Alejandro Demichelis, el Secretario Gremial de UTE Eduardo López, la Coordinadora del Centro Educativo Susana Reyes y Organismos de Derechos Humanos.

El dirigente de UTE expresó que "la política que está llevando a cabo el macrismo en educación es de vaciamiento de la escuela pública y sus programas como Puentes Escolares que estan en riesgo. Nos prohibieron hablar, salir en los medios, por lo que la actitud de Susana (Reyes) es importante, ya que hace conocer a la comunidad la problemáticas vividas desde la asunción de esta gestión".

Stella Maldonado de CTERA manifestó que "con la sanción de la nueva Ley de Educación dejamos claro que la educación es un derecho social y el gobierno de la ciudad no puede desatender lo que esta sucediendo en las distintas escuelas y centros que trabajan con estas problemáticas". Por otra dejó claro el pase a planta permanente a los contratados de los disntintos programas educativos.

Al día de la fecha, las nuevas autoridades desconocen a la coordinadora Susana Reyes, quien no sólo ha fundado este centro, sino que es el referente que históricamente lleva adelante la tarea de articular todas las instancias que convergen en el mismo. Se pone de manifiesto una persecución de índole ideológico por cuanto esta docente porta una trayectoria de lucha en defensa de los derechos humanos desde su condición de ex detenida desaparecida y su actitud consecuente en defensa de los más desfavorecidos.

Además, se ha desmantelado la oferta de cursos de Formación Profesional, y se pretende una reestructuración que tendría como objetivo únicamente la reincorporación de los jóvenes en situación de calle en la escuela, cuando el objetivo de este proyecto es mucho más amplio ya que tiene que ver con exigir recursos públicos para desarrollar políticas sociales con miras a reconstruir redes y ofrecer a los sectores más vulnerados el andamiaje necesario, no sólo para que permanezcan en la escuela sino para que logren un verdadero proceso de reafiliación social.

Adhesiones:

Movimiento HUINCA; Creativar Redes Comunitarias; Equipo de Docentes de Buenos Aires y America Latina; Equipo Ecuménico de la Confar; Centro Cultural El Surco; Multisectorial Vecinos de San Cristóbal; Asamblea Popular de Plaza Dorrego; Cátedra de la Lic. Marta Kollestan de Psicología; Asamblea de Boedo; Parroquia de Santa Cruz; Carlos Pisoni; Comisión de DDHH de la Legislatura; Bachillerato Popular de Jóvenes y Adultos "Miguelito Pepe" perteneciente al MOI; La Comisión Especial de Políticas Públicas para la Ciudadanía Plena; Trabajadores de los Programas del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires; Juan Cabandié Legislador porteño por el Frente Para la Victoria; Adultos 2000; Alumnas Madres, embarazadas y alumnos padres de escuelas medias Técnicas; Dirección de Investigación y Estadísticas; PAEBYT; Red de Apoyo Escolar; ACDEPA; Movimiento con la Infancia; Familiares de desaparecidos por razones políticas; Bachillerato Popular Chilavert; Foro de Derechos del niño y adolescentes de la Ciudad de Buenos Aires; Federación Argentina de protección a la infancia y la adolescencia en riesgo; Amanecer; Trabajadores/as del CAINA; Centro de Atención Integral a niños y adolescentes de la CABA; Trabajadores/as del programa Maestro + Maestro.


* Unión Trabajadores de la Educación (UTE-CTA) de la Capital Federal  

Peligra centro educativo para chicos de la calle

 

 

Así describe el Gob. de la Ciudad de Buenos Aires al Centro Educativo Isauro Arancibia

 

Viernes, 05 de Diciembre de 2008 09:59 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

Sadop denunció las presiones de la Iglesia

Por José Maggi - Página 12 - 28/11/08

La Cámara de Diputados dio ayer media sanción a la ley de paritarias docentes. Se estima que la norma, aprobada en general, será tratada por Senadores el jueves 11 de diciembre. La votación en la Cámara baja tuvo dos dictámenes: uno por mayoría, que logró 26 votos, contra 22 de un dictamen de minoría justicialista. Desde la Asociación del Magisterio de Santa Fe (Amsafé) se mostraron muy conformes con la media sanción, ya que "es muy importante, porque la paritaria docente es una lucha que lleva más de 20 años". Sin embargo desde el SADOP, el gremio que nuclea a los maestros privados, denunciaron presiones de los empleadores (en buen romance la propia Iglesia). "Quieren evitar que nos sentemos a discutir condiciones de trabajo" alertó María Lazzaro, secretaria adjunta del gremio a nivel nacional.

Lazzaro rescató el dictamen de la minoría del justicialismo. "Los diputados socialistas no quieren que tengamos un ámbito propio para discutir las necesidades específicas del sector, y esto es como tener una ley sin sentido".

Para Lazzaro, la forma en votaron los diputados socialistas y radicales "se debe en gran parte a lo que piensa el Ejecutivo, y en gran parte a los empleadores, que siguen insistiendo en no discutir condiciones de trabajo".

La dirigente gremial remarcó: "Sabemos que conversaron el tema, y que hubo presiones de parte de nuestros empleadores, para que no exista este tema en la ley. Nuestros empleadores han ejercido presiones sobre el Ejecutivo y los legisladores para que la ley salga de este modo".

En el dictamen de minoría, firmado por la bancada peronista, el artículo 1 tiene una diferencia, que tiene que ver con los docentes particulares y que fue fogoneada por el Sindicato de Docentes Particulares (Sadop). La misma busca un ámbito de discusión propio de la educación privada en el que también estén representados los dueños de instituciones privadas: "En la educación pública de gestión privada, la recepción, adecuación y ejecución de los acuerdos paritarios generales y aspectos específicos propios de la jurisdicción, resultará de acuerdos emanados de un ámbito específico creado a tal efecto. El mismo estará integrado, con la participación igualitaria de representantes de entidades patronales y sindicales, la participación de los representantes de los Ministerios de Educación y de Trabajo y Seguridad Social de la Provincia de Santa Fe y la coordinación del primero".

El pedido de inclusión de este artículo disparó la polémica puertas adentro de la Legislatura. "Obviamente, la Iglesia, nuestro empleador mayoritario, se ha expresado en contra de nuestra pretención, y aparentemente el Poder Ejecutivo sería muy sensible ante el reclamo de la Iglesia", disparó el secretario general del Sadop Santa Fe, Pedro Bayúgar.

Desde Rosario, el secretario José Luis Aizza apuntó contra "los diputados socialistas que han votado en contra de una cuestión para los trabajadores de la docencia privada, que perdimos la posibilidad de discutir todo lo que tiene que ver con el ambiente de trabajo y las condiciones de empleo, ya que lo salarial se discute en la paritaria general, pero queremos discutir todo lo que no tiene que ver directamente con el salario".

El dirigente concluyó: "Esto lo habíamos acordado con los diputados de ambas bancadas, y los del Frente Progresista lo venían acompañando. Algo pasó esta última semana. Y lamentablemente sufrimos un revés".

 

Viernes, 28 de Noviembre de 2008 07:54 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

Medios, Cultura y Educación

La TV y los Medios

25 Nov 2008 - Blog de Clarin - Lenguaje vulgar, ciclos cada vez más osados, reality shows escandalosos y hasta suicidios ante las cámaras... La televisión está más zafada que nunca. Y, por eso, la Mesa Nacional de Televisión y Valores presentará mañana una declaración pública en la que expresa su preocupación y pide a las autoridades un mayor control de los contenidos. Expertos hablaron con LA GACETA.

Gracias al minuto a minuto (es decir, la posibilidad de acceder al rating online), la tele está que arde. Ciclos cada vez más osados, lenguaje procaz, reality shows zafados y hasta suicidios en plena cámara han vuelto a poner a la pantalla chica en el banquillo de los acusados. Y como no podía ser de otra forma, siempre hay alguien dispuesto a apagar el fuego. En esta oportunidad, la cruzada está encabezada por la Mesa Nacional de Televisión y Valores, que presentará mañana, a las autoridades nacionales, una declaración pública sobre los contenidos de los medios de comunicación, en una rueda de prensa prevista en la Universidad Argentina de la Empresa.
Integrada por representantes de los credos judío, católico, musulmán y evangélico de la Argentina, la agrupación reiterará su preocupación por los actuales contenidos de la televisión y los perjuicios que causan a la sociedad, especialmente en la educación de los menores.
LA GACETA consultó a expertos y a profesionales vinculados a la televisión, quienes dieron su punto de vista sobre la situación actual de la televisión.
“No podemos decir que no hay parámetros legales. Los hay, pero su aplicación es bastante fría y confusa”, señaló Adriana Amado Suárez, directora de la licenciatura en Comunicación Social de la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales. Según la experta, a los canales les sigue conveniendo transgredir los parámetros fijados por el Comfer y pagar la multa que respetar los límites. “El tema de los contenidos de la televisión merece un debate mucho más amplio. Yo no sé si la televisión actual está más escatológica que antes. Siempre hubo transgresión. Lo que pasa es que ahora se estiran los límites”, señaló. Y agregó: “si uno mira para atrás seguramente recordará aquellos programas humorísticos que escandalizaron en su momento con las transgresiones”.
Respecto de los cambios en el horario de protección al menor (uno de los puntos que reclamará la Mesa Nacional de Televisión y Valores), Amado Suárez comentó que actualmente, tal como está planteado, sólo sirve para establecer el límite y fijar el monto de la multa. “De hecho, no hay ni siquiera coincidencia en lo que es transgresión. Para algunos, la transgresión es una mujer desnuda. Pero, resulta que en los noticieros o en algunos ciclos de la tarde, se ven situaciones y dramas mucho más shokeantes que un cuerpo desnudo. Esto sucede porque se ponen en juego valores que no son coincidentes. En la televisión de nuestro país, las buenas prácticas y los valores están manejados por estructuras que están por fuera los organismos de control”, manifestó. Por eso, según la experta, el Comfer debería hacer público un ranking de canales transgresores. “De esta manera el público podría conocer al menos cuáles son los canales que están en falta. La televisión es la primera interesada en que no se apliquen los controles, por eso la solución es que se abra el juego y se acepten las opiniones del público”, dijo.

Los bemoles del control
Por su parte, Raúl Armisén, vicepresidente de Canal 10, no está tan seguro de que un mayor control sea una salida efectiva. “Cada vez que en el país se pidieron controles, no nos fue muy bién”, dijo. Y agregó: “detrás del control siempre hay un controlador. Pero ¿quién controla al controlador?”. Armisén también aseguró que todo lo que se hace en la televisión está regido por el rating. “Yo creo en la autoregulación. Nosotros, que somos un canal de provincia, intentamos ser muy prudentes en este sentido. Y por eso en nuestra programación hacemos un mix con lo que produce Canal 13 (puro entretenimiento) y lo que nos llega del canal Encuentro (todo cultural). Eso si, las mediciones en el rating no son las mismas. Desde que implementamos la programación de Encuentro los fines semana, hemos caído mucho en las mediciones”, dijo.
En tanto, Ceferino Décima, conductor del ciclo “ADN” que se emite diariamente por Canal 8, señaló que la televisión tiene una función que no es exclusivamente la de educar. “Siempre se habla que la televisión educa, informa y por último entretiene. Bueno, nos sinceremos y digamos la verdad: la TV divierte, entretiene y, por último, informa. La educación debemos dejarla en manos de la familia”.
En este sentido, Décima señaló: “hay programas en la televisión abierta de un gran vuelo cultural, pero la gente los ignora, les da la espalda. No los elige por algo. O porque no son tan buenos como creemos, o simplemente por que buscan entretenerse, buscan ver las ‘lolas’ de Nazarena Vélez en el caño de Marcelo Tinelli. Creo que nosotros estamos más preocupados por esto de los contenidos de la TV que la gente común. Me imagino a los televidentes todos los días en sus casas mirando mi programa, mientras yo me meto en la jaula de los leones africanos a alimentarlos o llevo los tigres de bengala, o armo mis guiones y cuento miles de chistes y canto tangos. Y me los imagino mirándome mientras dicen: ‘¡mamá traeme el dulce de leche!’”.
Y es que, según Décima, el único censor aceptable es el público. “Es la gente quien en definitiva acepta mirar un programa u otro y dispone del control, que lo pasea por más de 60 canales en menos de dos minutos”, concluyó.

Realizado por Carlos José.

Nota: La Gaceta.

Todas las religiones, alarmadas por la TV

Crítica católica, judía, musulmana y evangélica
Jueves 27 de noviembre de 2008 - La Nación

En una declaración conjunta, representantes de distintos credos religiosos hicieron pública ayer su preocupación y "alarma social" por el grave deterioro de los contenidos de la televisión y el efecto nocivo que producen en los chicos.

La Mesa de Televisión y Valores, que integran miembros de las religiones católica, judía, musulmana y evangélica de la Argentina, junto con organizaciones civiles, lanzó un diagnóstico preocupante y reclamó un cumplimiento más estricto del horario de protección al menor.

Expresaron su preocupación por la manipulación creciente de las audiencias y los televidentes, el deterioro del lenguaje y la banalización de la vida humana.

"Desde la encuesta nacional del año pasado, en la que se expresaba claramente el grado de alarma social que genera esta situación, el deterioro parece no tener fin", alertaron los líderes religiosos.

Propusieron al Poder Ejecutivo reformar el régimen de horario de protección al menor y adelantaron que pedirán audiencia a la presidenta Cristina Kirchner y al jefe de Gabinete, Sergio Massa, para presentarles el proyecto de tienen para esa reforma.

Se referían a la encuesta del año pasado de Ipsos-Mora y Araujo en la que se entrevistó a 1200 personas de 11 ciudades del país. ¿Los resultados? Concluyentes: el 88% de los adultos consideró que la TV abierta no ayuda, ni a padres ni a docentes, en la educación de los chicos y que éstos son los más afectados por los contenidos televisivos.

En su declaración, los líderes religiosos lamentan: "La manipulación creciente de audiencias y televidentes -particularmente de aquellos más vulnerables- es una acción grave y disolvente del tejido social, cuyas consecuencias ya se manifiestan hoy e incidirán mañana penosamente en la educación de nuestros niños y jóvenes y en el clima cultural de nuestra sociedad".

Concretamente, hablaron del "deterioro del lenguaje, las exhibiciones desaprensivas, la banalización de la vida humana a través del recurso a la violencia y la manipulación degradante de la mujer".

Y advirtieron que "la búsqueda irresponsable de mayores niveles de audiencia a través de recursos indignos y de mal gusto está produciendo severos daños en los televidentes, de cuyas secuelas es necesario que se hagan cargo particularmente tanto los empresarios del sector privado como las autoridades oficiales".

Todas las voces

El obispo de Avellaneda-Lanús y vicepresidente saliente de la Comisión Episcopal de Comunicación Social, monseñor Rubén O. Frassia; el vicepresidente de la Alianza Cristiana de Iglesias Evangélicas de la República Argentina (Aciera), el pastor Christian Hooft; el rabino Abraham Skorka, de la Comunidad Benei Tikvá, y el profesor Ricardo Elía, del Centro Islámico de la República Argentina, firmaron la declaración "La sociedad exige mejores contenidos a la televisión, la Mesa Nacional de Televisión y Valores". En la presentación, realizada ayer en la Universidad Argentina de la Empresa (UADE), estuvo presente Susana García, del Foro del Sector Social.

Basada en aquella encuesta, en la cual el 70% denunciaba que el Comité Federal de Radiodifusión (Comfer) no cumplía con las normas ni hace respetar esa franja horaria, la mesa interreligiosa avanzó en la redacción de un proyecto propio.

"Es preciso que los responsables del Comfer tomen en serio la cuestión. Hay asuntos que son urgentes y hay asuntos que son importantes. Este es el caso de un asunto que, además de urgente, es muy importante", señaló monseñor Frassia.

Los líderes religiosos hablaron de la responsabilidad que ocupa a cada sector, ya sea público o privado. "Nadie puede sostener que producir y difundir entretenimiento implica necesariamente tener que erosionar el esfuerzo educativo en el que la mayoría de la sociedad argentina está empeñada", sostuvieron.

Y hacia el final del documento, lanzaron una convocatoria a la sociedad entera para que "las declamaciones se transformen en acciones concretas, efectivas y permanentes por parte de todos aquellos -emisores, productores, anunciantes y el Estado- que de manera directa o indirecta tienen en sus manos la difusión de contenidos a través de los medios de comunicación y el contralor de la calidad de los mismos".

"La educación es un lugar de encuentro para toda la sociedad. Es una aspiración de todos tener la mejor educación posible para nuestros chicos", consideró Elía.

"Se les está diciendo a los medios que su acción debe colaborar efectivamente con una tarea que todo el resto de la sociedad está comprometida a llevar adelante. No se trata de que los medios eduquen, se trata de que sean parte de una sociedad comprometida con la educación en un sentido completo", señaló Elía.

Definiciones

"La manipulación creciente de audiencias y televidentes es una acción grave y disolvente del tejido social"

"La búsqueda irresponsable de mayores niveles de audiencia a través de recursos indignos y de mal gusto produce severos daños en los televidentes, de cuyas secuelas es necesario que se hagan cargo los empresarios del sector privado y las autoridades oficiales"

"Nadie puede sostener que producir y difundir entretenimiento implica necesariamente tener que erosionar el esfuerzo educativo"

Frases del documento de la Mesa Nacional de Television y Valores

Preocupa el deterioro educativo 

Antecedentes y trabajos frente a esta situación

Fondo Nacional de las Artes: Compromiso ante la Ciudadanía

Durante la XXXII Feria Internacional del Libro de Buenos Aires (2006), un panel del Fondo Nacional de las Artes presentó las conclusiones de sus trabajos sobre el Compromiso ante la Ciudadanía, una declaración emitida en el 2005 por el Fondo y a la que adhirieron más de 130 entidades culturales, académicas, empresariales y educativas del país.

El Compromiso ante la Ciudadanía, de gran repercusión pública, advierte sobre la preocupación del organismo por la calidad de los contenidos mediáticos y su incidencia sobre el lenguaje y la cultura nacional.

Compromiso ante la Ciudadadanía

Los servicios de radiodifusión se declaran de interés público. (Art.4 –Ley de Radiodifusión 22285/80)

El movimiento "Compromiso ante la Ciudadanía", organizado por el Fondo Nacional de las Artes y avalado por más de 130 Instituciones representativas de las fuerzas vivas de la cultura nacional – Universidades, Academias , Organizaciones Empresarias, Establecimientos de Enseñanza, Entidades Artísticas y de Escritores y Centros Religiosos Ecuménicos – cumplió su primera etapa en la que organizó seis mesas redondas públicas con 23 expositores y seis coordinadores, todos representantes destacados de cada sector de la vida Cultural Argentina.

En esas reuniones -con un numeroso público convertido en protagonista y cuyas principales conclusiones se acompañan- fue unánime la reprobación a los contenidos y lenguajes de muchos programas audiovisuales y el acuerdo a una imprescindible modificación del actual estado de los controles de los medios públicos en radiodifusión. Ello no implica ignorar la existencia de "islas " dentro de la TV comercial y pública que producen bienes culturales de buena calidad.

Asimismo, se coincidió en que el fenómeno bajo análisis debe ser adecuadamente contextuado tomado en cuenta la importancia de 1) el impacto

producido por el proceso de globalización; 2) la hegemonía de las corporaciones propietarias de los medios; 3) el poder económico de los anunciantes; 4) El deterioro en la capacidad de control y gestión del estado durante el último cuarto de siglo.

A partir de tales ideas se han desglosado importantes conceptos vertidos en las seis reuniones. Conscientes del indiscutible interés de este material, las conclusiones y propuestas han sido elevadas para su consideración a las autoridades nacionales.


PROPUESTAS PARA LO INMEDIATO

1. Reconsiderar la actual situación del COMFER y reorganizarlo con el fin de convertirlo en un activo organismo de supervisión y de penalización de los espacios que atenten contra la salud de la población, es decir contra la cultura nacional.

2. Cambiar el sistema de multas por prohibiciones de emitir publicidad en los espacios mencionados en el punto 1.

3. Extender el horario de protección al menor hasta las 24 hs.

4. Considerar a los noticieros como programas de tanto ó más responsabilidad que los de entretenimientos.

5. Establecer una relación fluida con: (A) Los medios, (B) Los anunciantes y (C) Las productoras, -los tres principales responsables de las programaciones – para facilitar un diálogo práctico y positivo.

6. Con el mismo fin, establecer relaciones con las Agencias de Publicidad.

7. Establecer relaciones con el Ministerio de Educación y procurar diálogos directos con Escuelas y Colegios y con las diferentes Asociaciones de Padres de Familia.

8. Incluir permanentemente en las pantallas un pequeño botón de color – - verde, amarillo o rojo – calificando tácitamente el contenido del programa que se emite.

9. Incluir en la presentación o finalización de cada programa el nombre completo y real del responsable de lo que se emite.

10. Incorporar a esta campaña a Asociaciones de Defensa del Consumidor.

11. Cuestionar la libertad de las corporaciones para ejercer su poder al margen de toda responsabilidad pública. Las empresas deben tener claro que los medios no son sólo empresas comerciales o industrias del entretenimiento sino lugares de formación de la persona.

12. Crear una Comisión Interdisciplinaria Permanente para encauzar las presentes propuestas y luego vigilar su concreción. En esta Comisión deberán participar instituciones integrantes de este movimiento.

13. Incorporar también a esta Comisión Permanente a representantes de la CONICET con el fin de investigar el impacto de los medios audiovisuales en la sociedad y la interacción de medios y educación.


PROPUESTAS PARA LO MEDIATO

1. Estudiar y crear una nueva Ley de Radiodifusión. La Ley vigente –a pesar de figurar en ella el artículo que define a los medios audiovisuales de servicio público –goza de todas las perversiones de la época en que fue corregida y proclamada: 1980. En varias ocasiones fueron creados proyectos que no tuvieron la acogida necesaria; pueden ser una base de trabajo. Hay experiencias interesantes que pueden tomarse como puntos de partida: la recientemente proclamada en España, la de Gran Bretaña, la de Francia, etc.

2. Crear una nueva figura para que el Canal 7 se convierta al fin en lo que debe ser: un canal del Estado, dedicado a desarrollar la cultura y apoyar el sistema educativo sin influencia del gobierno transitorio y para beneficio del país, de la mujer y el hombre argentinos.


ANEXO

Síntesis de las Mesas Redondas organizadas por el Fondo- 13 de junio - 19 de julio 2005

Diagnóstico de la situación, según fue descripta por los participantes en las mesas.


Relevancia e influencia de la TV

La TV, concebida en los años 40 como industria de entretenimiento, ha tenido un desarrollo imprevisible. Con su abrumadora presencia actual –ochenta canales y montañas de propaganda e información- alcanza una influencia masiva superior a otros medios como la radio y la prensa, y es más abarcativa que el cine. Nos relacionamos con el mundo predominantemente a través de la TV; pero sus programas no están ya encaminados sólo al entretenimiento, sino que transmiten contenidos altamente cuestionables, y no es posible siempre identificar a los responsables del descontrol en este sentido.

Mientras en el pasado, sucesos como el golpe del 76 –entre otros- eran informados por los diarios, hoy en día se busca la información sobre todo en la pantalla. Y el hecho de que conocidas figuras de TV se postulen como candidatos políticos, muestra el lugar que se cede a la TV. Mediante la construcción de aureolas de fama se va erigiendo un protagonismo de pelaje social mediático. Algunos piensan, inclusive, que el trabajo de reflexión compete exclusivamente a la prensa.


Crítica de contenidos: Ficción y Noticieros

En lo que hace a la ficción, al orientarse exclusivamente al negocio y al programarse en función del rating, parece dirigirse a un público de autómatas. Los cálculos sobre rating, por otra parte, no son fiables, ya que el rating se proyecta desde un cálculo exponencial que falsea la realidad. También aparecen, a veces, ramalazos de amor, solidaridad y lealtad y un sentido de retorno a los grupos primarios. Esto se explica políticamente: una vez desarticulado el trabajo, la familia se vuelve un refugio necesario. Pero advirtamos que la TV no refleja, sino que banaliza a la familia, y al banalizarla, deforma los vínculos primarios.

El nivel informativo de nuestra TV es de calidad inferior, sobre todo comparado con los medios impresos. Pero en los últimos meses, el amarillismo de los noticieros ha aumentado, con una falta de respeto a nuestra inteligencia y a nuestra capacidad de información que resulta inadmisible. Hay además una perversión del lenguaje informativo que reproduce jergas absurdas. Como los noticieros continuos han acaparado la zona informativa, los otros canales se dedican a las "historias de vida": transplantes, situaciones violentas, pasionales o de gran indigencia.

No sólo los contenidos distorsionan la realidad ante los ojos de la opinión pública: mientras estamos mirando, no hacemos nada. Pero la TV no es gratis: invertimos ella un bien preciado, que es nuestro tiempo libre, el cual se convierte en dinero, y por ello los anunciantes invierten. El hecho de que la programación dependa de anuncios es desde ya un mal comienzo. El zapping implica insatisfacción, un consumo sin procesamiento, y esta disponibilidad amorfa nos reduce a la pasividad. No es casual que el discurso privado comercial sea tan antiintelectual. Hay una evidente degradación de la TV mercantil, que produce peor calidad que en cualquier otro tiempo, pero mayor rentabilidad.


Estilos y lenguajes

La violencia y grosería son moneda corriente; se blasona la chabacanería y la ignorancia La exhibición de la violencia familiar va permeando la mente de chicos y grandes, así como los golpes y los asesinatos. ¿Qué aspectos se muestran en el camino de construcción de sentido? Hay programas que se dicen "solidarios" y en realidad favorecen el voyeurismo colectivo. Al difundir los aspectos más sórdidos de nuestra sociedad, contribuyen al debilitamiento de las reacciones frente al deterioro social que se exhibe. Por ejemplo, no es cierto que la inclusión de travestis en telenovelas contribuya a la "democratización" de su imagen. Se los satiriza y en el fondo se los desprecia. Y el escarnio de los débiles es más grave que el tocar las lolas de las modelos.

Existe un descontrol en el manejo de las cámaras ocultas, que primero se usaron para denuncias de corrupción y hoy se emplean para la invasión de la intimidad: una distorsión que instala a la TV en reemplazo de la función de justicia. Por otra parte, la relación entre la pobreza social y el empobrecimiento de la palabra pasa inadvertida. Una vez que la TV se ha convertido en una virtual máquina de hacer dinero, se presupone que la obscenidad vende bien y se insiste en ella. Pero no debemos detenernos en críticas a la TV impúdica: también se relegan temas nacionales e internacionales. El discurso político también está contaminado por la aniquilación del lenguaje.

El desafío de hacer algo efectivo todos los días conduce a una mezcla de programas de humor, música, entrevistas e informaciones muy parecidos entre sí: no hay diversidad en la oferta. Esta uniformidad en los contenidos vuelve imposible una verdadera elección y dificulta el pluralismo de las perspectivas de los televidentes. Aunque no es culpable de los problemas del país, la TV no debe conformarse con reflejar sólo la realidad más sórdida que se ve, sino que debe contribuir a proyectar imágenes compatibles con una sociedad deseada.


Notas de rescate

Si bien la TV argentina está pasando por uno de sus peores momentos -algunos ya la consideran muy inferior a otras TV latinoamericanas- su excelencia técnica es notable. Además hay que tener en cuenta que se trata de un área de gran concentración laboral: la TV emplea un verdadero ejército de recursos humanos. Estos datos son importantes si no queremos demonizar a la TV, que a pesar de sus fallas evidentes, por su potencialidad didáctica y su función de acompañamiento a sectores marginados (ancianos, enfermos, discapacitados), debe ser considerada un elemento imprescindible en el campo de la comunicación social.


El contexto político

No debemos quedarnos en la epidermis al hacer nuestro diagnóstico, ya que limitándonos a condenar lo obsceno, lo chabacano o lo carente de imaginación y proyecto, podemos ser confundidos con los partidarios de la censura. Nuestro propósito, por lo contrario, es establecer una pluralidad de perspectivas que asegure la democracia.

Los intereses económicos y políticos no pueden excluirse cuando consideramos el problema; en particular, las condiciones dadas durante la vigencia de políticas de corte neoliberal, que utilizaron los medios exclusivamente a favor de una minoría que los manipuló sólo en su provecho. Ante la ausencia del Estado nos encontramos con la tiranía de las corporaciones, a las que no les interesa la libertad ni la calidad de expresión, aun cuando obedecen un mandato global que exige que nos vayamos europeizando y norte americanizando progresivamente. Hay productores independientes que todo lo definen: cuatro personas con enormes recursos financieros, pero completamente alejadas de los intereses de la salud cultural del país. A través de esta acumulación de poder se han eliminado paulatinamente muchos medios alternativos. Esto significa que actualmente no puede ejercerse en su totalidad el derecho a la comunicación y a la información. Y no hay democracia plena sin democracia informativa. El derecho al acceso a la información amplia y pluralista y de servicio a la cultura de los ciudadanos no puede ser relegado por otros intereses.


¿Qué factores integran el núcleo duro de la cuestión bajo análisis?

1) El proceso de la globalización y su penetración como "mensaje único";

2) La hegemonía de las corporaciones propietarias de los medios;

3) Los anunciantes y el uso de su poder económico;

4) La ausencia de presencia estatal.

A partir de esta conjunción de factores, la mala calidad de los contenidos televisivos resulta una función de los mismos y no ya un hecho aislado o dependiente del rating.

Para ser coherentes con esos principios debemos cuestionar la libertad de las corporaciones para ejercer su poder al margen de toda responsabilidad pública. Las empresas deben tener claro que la TV no es sólo industria de entretenimiento sino lugar de producción del sujeto. Se ha desconstruido la salud, la educación, las instituciones, y también, mediante la pantalla, la imagen subjetiva que tiene la sociedad de sí misma. La TV deforma los vínculos primarios entre los individuos. El propósito es claro: una sociedad ignorante es más fácil de manipular.

Toda la televisión es pública, porque las ondas son públicas. Si se licitan a empresas privadas, es para cumplir con servicios no sólo de entretenimiento, sino de información y educación. Si se comercializan en un 100% es porque hay un desvío de la ley, avalado por el Estado que consiente y no cumple ni hace cumplir la legislación vigente. (Por otra parte, los políticos necesitan pantalla y por eso no se involucran con los aspectos negativos de la TV.) Recuperar la autoridad necesaria significa que le damos al Estado la autorización para que nos proteja en cuanto al lenguaje que nos comunica -y que también puede separarnos.

La legislación comparada muestra que es posible dar pautas inclusive a las TV privadas, como lo explicó un funcionario francés, Jacques Lang en la Biblioteca Nacional. Esta posibilidad se da porque la TV no es exclusivamente un negocio, sino un servicio público, que requiere condiciones y regulaciones, como en el caso de la distribución del agua.


Ley de Radiodifusión

La ley de radiodifusión viene del tiempo de la dictadura –entre sus contenidos están excluidos los derechos humanos, por ejemplo. Prácticamente no hay mención en su texto de los vínculos con educación o cultura. La ley se ha ido modificando, pero no se cumple. Esta ley, que sigue vigente, ha sido funcional en los sucesivos gobiernos de turno y a esto le debemos en parte el descalabro de contenidos, con el manejo económico de la TV por empresas monstruosas que ahora tienen diez años más para recuperar su dinero con producciones faraónicas que muchas veces gastan un dinero imposible de recuperar, pero que obligan a la competencia a hacer algo para poder empatarles. Pero se necesita ante todo un proyecto consensuado de nueva ley, impulsada por la Secretaría Nacional de Cultura y/o la Secretaría de Medios, para lo cual conviene establecer una comisión interdisciplinaria; pero en el camino de la nueva ley se debe hacer cumplir la vigente hoy, con las sanciones que ella implica.


COMFER

Se debe recordar que ciertas sanciones, activadas por un COMFER efectivo, podrían hacer caducar las actuales licencias. Éstas fueron prolongadas sin que mediara ninguna discusión pública, y el COMFER -que depende de la Secretaría de Presidencia y es un instrumento débil, pero instrumento al fin- estuvo ausente cuando se tomó esta decisión; lo mismo ocurrió con la Secretaría de Medios. (Tampoco estuvo el COMFER presente en el debate del FNA). La impresión es que el Gobierno no se atreve o no quiere un nuevo pacto, debido en gran medida a las circunstancias electorales "prolongadas". Se siembra así la sospecha de que se quiere cooptar a los medios. El cobro de multas no resulta efectivo si se persevera en las transgresiones habituales. Y cuando condona las multas que deberían pagarse por las infracciones cometidas, mediante la liberación de espacios que se usan luego para la propaganda política, el COMFER nos obliga de hecho a pagar el espacio publicitario del Gobierno.


Canal 7

La TV abierta tiene cinco canales, uno de ellos del Estado, con notables altibajos en su programación. Este canal, que depende en de la Secretaría de Medios, debería ser "más público y menos oficial" y contar con un Consejo Asesor en el que intervinieran distintos sectores, públicos y privados, vinculados con la cultura. Como alguien dijo, "a lo mejor, si hiciéramos otra televisión pública nadie miraría los canales privatizados."


TV y Educación

No puede plantearse el propósito comercial como único criterio: el fin educativo de la TV es inalienable. Los sectores desprotegidos no merecen recibir tanto deterioro. En particular, la sociedad debe tomar conciencia de que el interior del país sufre un impacto enorme a partir de este medio. La televisión es la competencia más formidable que tiene cualquier esfuerzo educativo formal. Hay que advertir y enfatizar el potencial educativo (negativo o positivo) que ejerce la misma forma que exhibe el medio al que estamos expuestos. Así como se defiende la libertad de expresión, hay que defender la calidad de expresión. Si esto se pactara como objetivo, se produciría una revolución educativa en el país, ya que los niños y adolescentes se ven más influídos hoy por la TV que por la escuela. La TV apela a veces a lo peor del ser humano y por eso hay que concientizar a la gente de que ver esos espectáculos empobrece, intelectual y moralmente. Es el Estado, representante de la comunidad, quien debe controlar la calidad de la TV. La escuela debe preparar a los niños para interpretar y criticar a la TV, y el CONICET debería contar con una cuota de investigación al respecto.


Sugerencias para acciones posibles

Es difícil competir con la TV, que no es, como se suele decir, una caja boba, sino muy astuta: deben ser imaginadas maneras inteligentes de renovación. Existen programas excelentes, que están al alcance de nuestros productores. Un programa reciente muy interesante sobre Napoleón en uno de los canales más importantes de la TV abierta tuvo un alto rating. Construyamos "islas", del tipo de "Científicos Industria Argentina", que conduce Adrián Paenza por Telefé, es decir, aprovechemos los recursos dentro de una industria al máximo, como el elemento básico de nuestra lucha –convenciendo ante todo a los anunciantes

El uso público de la palabra fue restringido por la dictadura y no alcanzó a restablecerse totalmente con la democracia delegativa. Es posible una TV mejor, que cree las condiciones para que la palabra de los sectores no tradicionales pueda expresarse. A partir de diciembre de 2001 se dieron posibilidades de recuperación de la palabra, ya que, de lo contrario, la injusticia de las desigualdades en materia de posibilidades de expresión deteriora el espacio público y afecta la comunicación.


Quiénes pueden representarnos

Debería haber una presencia activa de grupos de base –como aquellos vinculados con la educación, los consumidores, organizaciones de trabajadores o empresarias, entre otros- empeñados en la transformación de los medios, que deben tener una presencia articulada a través de debates que definieran el estado de la opinión pública y de la cultura en un momento dado. Si no logramos, además, interesar en esta iniciativa a los partidos políticos, no alcanzará solamente con la buena voluntad: debemos tener en cuenta que los contenidos programados desde influyentes centros de poder económico determinan el lenguaje y la estética de la TV. La renovación del Parlamento es una buena oportunidad para que diputados y senadores mejoren su imagen ocupándose de estos temas, que hasta el presente se encuentran entre tantos otros que permanecen relegados e ignorados. Es difícil, con todo, imaginar que podamos convocar al Parlamento, cuando el Parlamento no se reúne para otros asuntos candentes. Hay asimismo quienes opinan que lo político está corrompido por el dinero y el poder, y es mejor trabajar desde el llano, por ejemplo a través de asociaciones de defensa del consumidor.

Si bien no existe una organización política representativa de las audiencias, el país cuenta con 1100000 docentes, 1200000 estudiantes universitarios, 100000 graduados universitarios: se trata de una masa crítica nivel convocadle: cabe esperar que ésta sea la vanguardia del movimiento de renovación necesaria. La defensa del patrimonio cultural del país es una de las misiones del Fondo Nacional de Cultura, y si la convocatoria despertó un entusiasmo tan amplio e intenso es porque existe una disconformidad que se debe encauzar positivamente hacia transformaciones eficaces.


(1) Este documento, forzosamente sintético, ha sido elaborado por Ivonne Bordelois sobre la base de las minutas transcriptas por ella de las seis Mesas Redondas, minutas que pueden consultarse como apéndice de este texto en un archivo disponible en el Fondo.

Viernes, 28 de Noviembre de 2008 07:30 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

INVERSIÓN MUNDIAL EN EDUCACIÓN PRIMARIA

En el Atlas ODM, Objetivos de Desarrollo para el Milenio, hay muchos datos comunicados de manera gráfica que no requieren ningun comentario extra.

Si bien es un trabajo elaborado por el Banco Mundial y bajo sus parámetros, es una herramienta muy interesante para conocer y comparar con los "discursos políticos" de cada gobierno en cada país.

En la página del Banco Mundial presentan el ODM con la siguiente introducción

"La evaluación del cumplimiento de los objetivos de desarrollo del milenio (ODM) a mitad de camino hacia el plazo fijado ofrece un panorama dispar con importantes avances y enormes desafíos.

El primer ODM es reducir a la mitad la pobreza y el hambre. Aunque es probable que la meta de la pobreza se cumpla a nivel mundial, existen graves deficiencias en la lucha contra el hambre.

Si continúan las tendencias actuales, hay pocas posibilidades de que se cumplan los objetivos de desarrollo humano. Las perspectivas son aún más nefastas en lo que hace a la reducción de la mortalidad materno-infantil, aunque también es probable que no se alcancen otros ODM, como la terminación del ciclo completo de la enseñanza primaria.

Las variaciones entre regiones y países son notables. África al sur del Sahara va a la zaga en todos los objetivos, incluso la reducción de la pobreza, aunque muchos países africanos están experimentando un mayor crecimiento. Asia meridional se ha retrasado en la mayoría de los ODM de desarrollo humano.

Si bien numerosos países están logrando un gran progreso, otros han quedado rezagados. Las tendencias actuales indican que la mayoría de ellos no llegará a cumplir gran parte de los objetivos".

Los invito a visitarlo, no se pierdan de ver dónde estamos parados con relación a cada uno de los objetivos y cuál es nuestra visión de país en relación al contexto social, cultural, sanitario y mundial.

Para muestra.... basta con ver la inversión en educación (ver)

Miércoles, 26 de Noviembre de 2008 09:24 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

Impulsan el sistema de créditos en la universidad

El académico Taquini promueve una mayor movilidad estudiantil

Mariano de Vedia - LA NACION

A 40 años del plan que permitió crear universidades en todo el país, está pendiente aún el desafío de desarrollar un sistema más activo y dinámico en la educación superior.

La falta de una integración efectiva aísla a las universidades e institutos de enseñanza superior y es una de las preocupaciones del académico Alberto C. Taquini, impulsor de la transformación que tuvo hace cuatro décadas el sistema universitario, que hoy cuenta con 103 universidades nacionales y privadas, 1900 establecimientos terciarios técnicos y de formación docente, 4000 carreras y más de dos millones de alumnos, con muy poca interacción entre sí.

"No se explica por qué los alumnos pueden cambiar de colegio sin inconvenientes en la primaria y el secundario y existen tantas trabas para una articulación más dinámica entre las universidades", dijo Taquini, en una entrevista con LA NACION.

Para él, la llave que permitirá abrir un futuro promisorio para la educación superior es un sistema de créditos académicos, con flexibilidad curricular y movilidad de alumnos, lo que evitará el problema de la masividad, como lo presentará pasado mañana en la VII Cumbre de Rectores de Universidades Estatales de América Latina y el Caribe, en San Salvador de Jujuy.

Médico y académico de Educación, Taquini es el autor del plan que lleva su nombre y permitió crear 16 universidades nacionales en el interior en sólo siete años (entre 1968 y 1975), cuando la Argentina contaba apenas con nueve instituciones. Le dio, así, impulso al sistema de educación superior en una prédica infatigable, que lo llevó a recorrer el país y a escribir casi un centenar de artículos en LA NACION, en sintonía con el pensamiento del educador y periodista Luis Jorge Zanotti.

"¿Qué hubiera pasado si las universidades no se hubieran expandido? Todos estarían golpeando hoy las puertas de las universidades de Buenos Aires, La Plata o Córdoba", explicó Taquini, convencido de que hoy es necesaria una etapa de integración, que comprenda a los institutos terciarios y permita redistribuir la población estudiantil, para evitar la masividad.

"Hoy el 48 % de los estudiantes del Ciclo Básico Común (CBC) llegan del Gran Buenos Aires. Lo preocupante es la alta deserción, que lleva a gastar recursos que podrían ser volcados a la investigación", dijo el médico y académico, preocupado por dar un salto de calidad en la educación superior.

Créditos con historia

El sistema de créditos es aplicado ya en algunas universidades del país, que incorporan en el plan de estudios la exigencia de que el estudiante sume puntos, no sólo a través de la aprobación de materias, sino mediante cursos optativos, seminarios e instancias académicas.

Lo que no rige es un reconocimiento de créditos entre las distintas instituciones, lo que requiere estrategias comunes para renovar los sistemas educativos y compatibilizar programas y las propias instituciones.

"El mecanismo de créditos rige en muchos países y está incorporado en la Declaración de Bolonia, firmada en 1999 por los países europeos, que promueve la movilidad de los estudiantes", dijo Taquini, que expondrá en Jujuy el trabajo realizado con la licenciada María Clara Rampazzi.

El desarrollo de la educación superior en el mundo reconoce distintas variantes de sistemas de créditos universitarios. Desde el modelo tradicional de Harvard, que en 1869 adoptó un mecanismo de libre elección de cursos, hasta el sistema de créditos acumulativos que en EE.UU. permite seleccionar las materias en función de las horas que el alumno le puede dedicar.

La Unión Europea dispuso en 1995 el sistema de créditos de transferencia (ECTS) para facilitar el reconocimiento académico de los estudios cursados en el exterior. Y la región Asia Pacífico puso en marcha el sistema UCTS, que permite la movilidad estudiantil y garantiza a los alumnos que sus aprendizajes serán acreditados.

En los países británicos, explicó Taquini, se creó un sistema de créditos por competencias, cuya finalidad es "acreditar los logros del alumno sin importar dónde ni cuándo fueron adquiridos". Y la globalización impuso el sistema de créditos por competencias estandarizadas, ante "la necesidad de lograr una certificación que transparente las capacidades logradas por el individuo en el ámbito académico y en la actividad laboral".

El reconocido académico dijo que existe una incipiente integración en la enseñanza superior, que todavía requiere tiempo y desarrollo. "Se hace más por intereses particulares de las instituciones y de los alumnos que por una política que la fomente. Será efectivo el día en que se instaure el sistema de créditos, que permitirá a los alumnos elegir dónde estudiar", explicó.

Taquini confía en que se trata de un proceso y que finalmente se llegará a un consenso social que modifique el sistema actual, en el que incluso es muy difícil el pasaje de alumnos entre facultades de una misma universidad.

"Hay una fuerza social que quiere desarrollar una nueva estructura de funcionamiento de la educación superior. Ya estamos en condiciones de redistribuir la matrícula en función de los intereses de los alumnos y de la capacidad de las instituciones", señaló.

El futuro, dijo, pasa por una redistribución de alumnos en la educación superior, la transformación del objeto de la universidad, que le ha dado prioridad al ingreso irrestricto, con altas deserciones, y una apuesta fundamental por la investigación científica.

El personaje

NOMBRE Y APELLIDO:
Alberto C. Taquini

Profesión: médico

Edad: 73 años

Origen: argentino

Miembro de la Academia Nacional de Educación, impulsó la creación de universidades en el interior y hoy promueve la integración del sistema de educación superior.

Lunes, 24 de Noviembre de 2008 08:48 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

La Educación en el Tercer Mundo

Por la Ignorancia se desciende a la servidumbre,

Por la Educación se asciende a la Libertad.

.... Lo maravilloso de aprender algo es que nadie puede arrebatárnoslo

Miércoles, 12 de Noviembre de 2008 07:36 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

Educación Sexual

Dos de cada tres chicas embarazadas no hablaron de sexualidad con sus padres

Investigadores del Centro Latinoamericano Salud y Mujer (CELSAM) al indagar sobre la educación sexual que habían tenido 171 chicas embarazadas de la Capital Federal y la provincia de Buenos Aires, descubrieron que sólo un 35% de ellas había hablado de sexualidad con sus padres. O, al menos, no reconocía a éstos como su fuente de aprendizaje en el tema.
 
(02 Sep 2008) "El número es bajo, muy bajo. Por eso es fundamental que haya educación sexual en las escuelas, ya que evidentemente es el lugar donde los chicos reciben más información", sostiene Alicia Figueroa, miembro del Comité de Desarrollo del CELSAM que realizó ese trabajo. También la representante del Fondo de Población de las Naciones Unidas, María del Carmen Feijoo, enfatiza en "la necesidad de que el sistema educativo formal se haga cargo de la educación sexual para que disminuya el embarazo adolescente en Argentina".

El problema -observan algunos especialistas- es que la mitad de los casos de embarazo en la adolescencia se registra entre chicas que ya han abandonado la escuela, por lo cual no tienen acceso a esa educación. Y en la otra mitad -compuesta por chicas que sí estaban en la escuela- tal educación no parece servir para que efectivamente se cuiden.

El estudio del CELSAM refleja bien este costado del tema. Entre esas 171 chicas embarazadas que participaron del trabajo, casi el 90% dijo que su fuente de educación sexual había sido el colegio. En vista de que la mitad de ellas no tenía planeado embarazarse, es claro que esa información les sirvió.
Aunque muchos de los que trabajan con adolescentes cuestionan con dureza la educación sexual que éstos reciben en la escuela, porque "los contenidos siguen teniendo un enfoque anatomista y son dictados en general por profesores de biología", Marina Paulozzo, a cargo del área de Gestión Curricular de la dirección de Educación Secundaria de la Provincia, asegura que al menos desde hace cuatro años esto ya no es así.

"Sabemos que no alcanza con dar información sobre el aparato genital y los métodos anticonceptivos; porque eso solo no sirve para que los chicos decidan cuidarse. La educación sexual pasa por temas más próximos a las ciencias sociales que las ciencias naturales. Desde ese enfoque estamos trabajando en todas las escuelas desde el año 2004", cuenta.

¿Quién educa a los que educan?. Si bien la enseñanza de cualquier materia deja cierto margen para individualidades, algunas lo dejan más que otras. Mientras que en geometría, por ejemplo, ese margen es mínimo; en educación sexual puede marcar grandes diferencias. Esta es una cuestión que preocupa especialmente a quienes trabajan con sexualidad adolescente cuando los que enseñan educación sexual en las escuelas no son en general personas formadas para esa tarea.

"El gran tema es cómo formar a esa gente que va a formar a los chicos. Porque hay que reconocer que incluso entre los propios médicos existen mitos, prejuicios y limitaciones ideológicas. ¿Quién puede asegurar que eso no se imparta junto con los conocimientos sobre sexualidad que reciben los chicos en la escuela?", plantea Patricia Farinella, referente del programa provincial de Salud Sexual y Procreación Responsable.

Dado que "los adolescentes suelen buscar este tipo de respuestas en aquellos profesores con quienes tienen más empatía -dice Farinella-, tal vez lo mejor sea que todos ellos se capaciten en educación sexual de manera uniforme e independiente a que enseñen biología, lengua o química".
Fuente: Periodismo Social
Viernes, 07 de Noviembre de 2008 09:25 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

VIDEOS DE INTERVIDA

SERIE "ALGO EN COMÚN: EDUCACIÓN PARA TODOS"

No dejen de visitar la página de intervida: www.intervida.org

Jueves, 06 de Noviembre de 2008 15:58 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

Buscan cómo salvar al colegio secundario

Por Mariano de Vedia - de la Redacción de LA NACION - Martes 28 de octubre de 2008

La situación del colegio secundario ha tocado fondo. Hay en las aulas casi 70.000 chicos menos que en 2002; más de 250.000 adolescentes repiten cada año, lo que coloca a muchos a las puertas de la deserción, y casi un 40 por ciento de alumnos llegan a la enseñanza media con una edad superior a la prevista.

Este diagnóstico preocupante, en las estadísticas y en la percepción cotidiana, llevó al Ministerio de Educación a iniciar ayer una ronda de consultas para resolver cómo frenar la caída y acordar criterios para una nueva escuela secundaria.

"Nadie está contento con el secundario que tenemos. El problema más serio es la calidad. Y no se arregla con un simple cambio de programas", dijo ayer a LA NACION el ministro de Educación, Juan Carlos Tedesco, consciente de que cada año, por ejemplo, unos 90.000 chicos terminan quinto año con materias pendientes que después nunca rinden.

Por eso, ayer se sentaron a una misma mesa académicos de educación, funcionarios nacionales, ministros provinciales, representantes de gremios docentes, instituciones de enseñanza privada y organismos internacionales para profundizar el diagnóstico y avanzar en consensos, en el flamante Consejo de Políticas Educativas.

El documento preliminar que sirvió de base para la discusión, al que tuvo acceso LA NACION, presenta cifras que hablan por sí solas.

Entre las que más impactaron, 371.000 jóvenes de 15 a 19 años trabajan y abandonaron sus estudios. Y otros 329.000 no trabajan, no buscan empleo y abandonaron el colegio.

?Hay que garantizar que las familias tengan empleos e ingresos suficientes para evitar que los chicos tengan que ir a trabajar antes de tiempo?, dijo Tedesco, y explicó que muchas soluciones hay que buscarlas fuera del sistema educativo.

Desde 2002 viene bajando la población de las escuelas secundarias, que perdieron 69.203 alumnos. Hoy concurren 2.725.318 chicos. La caída fue mayor en los colegios estatales, con 89.362 alumnos menos, compensada con el crecimiento de la matrícula en las escuelas privadas, que registran 20.185 chicos más que hace seis años.

El abandono escolar es uno de los signos más preocupantes. En tercer año dejan de estudiar el 19,7% de los estudiantes, proporción que asciende al 23% en las escuelas estatales. La enseñanza privada marca un contraste y el porcentaje es del 10,9 por ciento.

Un mapa similar registra la tasa de alumnos que repiten: el 10,7%. Pero el promedio esconde, otra vez, grandes diferencias, ya que el fracaso alcanza al 13,7% en las escuelas estatales y al 4,4% en las privadas.

Aportes y prioridades

Cada representante tuvo diez minutos para exponer su visión sobre la problemática del secundario, a partir del documento preliminar.

Hubo especiales referencias a la necesidad de reconstruir en forma adecuada la autoridad educativa, promover el trabajo en equipo de los docentes y actualizar los contenidos curriculares, entre otros aportes de los especialistas.

?El documento tiene muy buena información, actualizada y pertinente. Esperemos que la consulta pueda seguir en forma orgánica para llegar a soluciones por consenso?, opinó el doctor Julio Labaké, representante de la Academia Nacional de Educación, al ser consultado por LA NACION.

El informe señala que el país necesita construir más de 1000 escuelas secundarias, para crear 16.000 aulas y cubrir 500.000 nuevas vacantes en los próximos años. A eso deben sumarse inversiones en nuevas tecnologías y bibliotecas.

?Hos nos parece natural que una escuela secundaria tenga cinco divisiones de primer año y una o dos de quinto. Eso refleja un problema enorme de deserción?, advirtió Tedesco, y consideró prioritarias las inversiones en infraestructura.

Otra deuda pendiente es la orientación escolar. ?Tenemos que lograr que un egresado sea capaz de definir su proyecto de vida. Hay que darle herramientas y oportunidades de aprendizaje; que en su trayecto escolar tenga experiencias en ciencias, arte, educación física, literatura?, precisó el ministro.

Al referirse a la obligatoriedad de la enseñanza media establecida en la nueva ley de educación, dijo que no corresponde sólo al Estado, sino también a las familias. Y dijo que los propios estudiantes tienen que asumir sus responsabilidades. ?Tenemos que pedirles que hagan un esfuerzo. Estamos trabajando sobre su propio destino?, afirmó el ministro, y recordó que no se trata de chicos de escuela primaria, sino de jóvenes que se acercan al mundo adulto.

Participaron Margarita Poggi, directora del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE-Unesco); Elena Duro, de Unicef; Darío Pulfer, de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), y la ministra de Educación de Jujuy, María Eugenia Bernal. También hubo representantes de la Junta Coordinadora de Asociaciones de la Enseñanza Privada (Coordiep), de la Asociación de Entidades Educativas Privadas (Adeepra), del Consejo Superior de Educación Católica (Consudec), de la Fundación SES, del Consejo Educativo Autónomo de los Pueblos Indígenas, y de los gremios docentes Ctera, UDA, AMET y Sadop (privados).

Cada uno dejó aportes y promesas para un próximo encuentro, pero la fecha no se definió. Ayer se acordó, además, enviar a las escuelas 400.000 ejemplares del documento para que la comunidad educativa lo enriquezca con sus opiniones y aportes propios.

Autorizan aumentos en las cuotas

  • LA PLATA.? Las cuotas de los colegios privados bonaerenses podrán aumentar en noviembre, según se acordó ayer en una reunión en la Secretaría de Comercio Interior de la Nación, que conduce Guillermo Moreno, con el director de Educación Privada bonaerense, Néstor Ribet, y representantes de instituciones educativas privadas. El aumento se aplicará mediante una cuota recupero para equilibrar el impacto de la última alza salarial docente (12,5%), pero Ribet se negó a confirmar el porcentaje que llegará a los padres. Los aumentos deberán ser autorizados antes del 15 de noviembre por la Secretaría de Comercio Interior.

 

Miércoles, 29 de Octubre de 2008 08:40 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

Santa Fe: los chicos se apasionan por la ciencia y muestran sus inventos

Dispositivos para disipar niebla, novedosas sillas de ruedas, techos realizados con partes de envases tetrabrick y mamaderas libres de componentes tóxicos. Todos estos inventos fueron ideados por chicos santafesinos que hasta hoy exponen en una feria de ciencias, en Rosario, para dejar sentado que animarse a descubrir e investigar es para ellos "una pasión". La feria de Ciencias es un evento organizado por la Región VI del Ministerio de Educación y permite a alumnos de los niveles primario y secundario dar rienda suelta a la imaginación.
   Hay de todo y para todos los gustos. Desde alumnos que presentaron galletitas proteicas de soja que "son dulces y cuestan la mitad que cualquier masita", tal cual explicaron las autoras del proyecto; hasta investigaciones sobre bulimia.
Así contaron algunos de sus proyectos:  
   Tendencia. Los temas elegidos por los chicos también reflejaron los tramos más duros de las problemáticas sociales. "Hicimos una encuesta sobre consumo de alcohol y vimos que los que toman son cada vez más jóvenes, lo que nos llevó a presentar un proyecto para revertir esa tendencia", relató una alumna del primario. 
   Rendimiento. También hubo un stand sobre autoestima, "que es la forma de querernos y aceptarnos, elegimos este tema porque teníamos compañeros con bajo rendimiento escolar y buscamos las causas", contó Rocío.
   Barreras. "Un discapacitado tiene barreras que la sociedad levanta a su alrededor, esta silla lo puede ayudar a desplazarse y tiene un bajo costo comparado con las importadas", explicaron entusiasmados los alumnos de la Escuela Luis Calderón, de Rosario. Presentaron "la trepadora", una original silla de ruedas. "Le falta el motor, no nos alcanzó la plata", agregaron.
   Límite. "Investigamos las causas de la crisis energética y se nos ocurrió un dispositivo que te avisa cuando estás pasando el límite de consumo o tenés alguna pérdida", explicaron los alumnos de la Escuela de Educación Técnica de Empalme Villa Constitución. "La gente quería ahorrar, pero no tenía un elemento para el control", explicaron.
   (La Capital - Santa Fe, edición digital, 18/9/08 - Silvia Carafa)

Fuente: Periodismo Social

Jueves, 18 de Septiembre de 2008 17:22 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

El drama de los chicos que se sienten expulsados del futuro

En Buenos Aires lanzaron un programa de inclusión

El dato, basado en una encuesta a nivel provincial, lo dio a conocer el ministro de Desarrollo Social, Daniel Arroyo, quien posteriormente lanzó un programa para financiar proyectos productivos, culturales y comunitarios de hasta 10 mil pesos cada uno, destinado a chicos de entre 15 y 24 años en situación de riesgo social. En esta provincia, la mitad de los jóvenes y adolescentes vive bajo la línea de pobreza; 1 de cada 5 abandonó definitivamente la escuela y hoy no estudia ni trabaja y medio millón de chicos están desocupados (un tercio del 8 por ciento de los bonaerenses en esa condición). La alusión a la muerte en la encuesta no es abstracta, se aclaró oficialmente, sino que responde a hechos concretos ocurridos en el entorno de los consultados, como el deceso de un familiar, amigo o vecino a causa de un hecho delictivo o el consumo de paco.

“En un momento llegaron al barrio unos políticos proponiendo armar un grupo de autoayuda para los pibes que pasaban el día en la esquina y para los que fumaban porro. Fuimos todos, porque en el fondo todos se quieren rescatar. Y nos tuvieron días hablando de trabajo. Hasta que les propuse que en vez de hablar tanto nos dieran algo para trabajar. Qué se yo, una máquina para cortar el pasto. Algo. Yo lo veo como gente que con nosotros hace su negocio: ellos cobran su sueldo por hablar y hablan. Pero a nosotros no nos cambia nada”. María, una adolescente de Puente de Fierro, un barrio en las afueras de la capital provincial, reclama: “Queremos becas para poder estudiar sin tener que trabajar. Pero acá de las becas se habla y no llegan nunca”. Mariano, otro vecino de la zona, tiene 16 años y hace trabajos de albañilería pero querría tener un empleo estable. “Los trabajos buenos no están en el barrio, están en el centro. Pero ahí llegás, te miran, te piden la dirección...y entonces se acuerdan de que ya tomaron”, cuenta.
 
Un estudio de los sociólogos Guillermo Pérez Sosto y Mariel Romero, auspiciado por la Cátedra Unesco y presentado hace unos días en La Plata, postula que los jóvenes son el colectivo más afectado por un proceso que combinó en el país, en los últimos 30 años, una distribución regresiva del ingreso, desocupación y precarización multiforme del trabajo, dando como resultado un aumento de la vulnerabilidad (situada un escalón por encima de la pobreza), de la propia pobreza y de la exclusión, fenómenos que no fueron mitigados por el crecimiento económico explosivo de los últimos años. Pérez Sosto y Romero vinculan la nueva situación social a la persistencia de la precarización laboral -que afecta a los chicos, pero también a sus padres- y que alimenta a la vez “una sensación de pérdida de identidad y una incertidumbre creciente sobre el futuro”.
  
Fuente: El Día

Lunes, 15 de Septiembre de 2008 16:45 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

El Macri público quiere educar y el privado no

Así se refirió el titular del gremio que nuclea a los docentes porteños, Francisco Nenna, quien acusó al jefe de Gobierno de tener un doble discurso.

Dirigentes gremiales de la Educación porteña dijeron que el Jefe de Gobierno, Mauricio Macri, mantiene un doble discurso entre lo que dice a la prensa y sus políticas efectivas llevadas adelante en el ámbito educativo de la Ciudad.

Francisco Nenna, secretario general de la Unión Trabajadores de la Educación (UTE)-CTERA afirmó que "nuevamente la opinión del jefe de Gobierno marca un doble discurso, con lo que dice por un lado en los medios de comunicación masivos y por otro con las políticas que efectivamente lleva adelante en el ámbito educativo de la Ciudad", según repercusiones publicadas por la agencia oficial de noticias Télam.

El dirigente respondió así a un artículo firmado por el Jefe de Gobierno bajo el título: "El compromiso con la educación como desafío", que se publicó esta mañana en el diario Clarín. Allí, el titular del PRO sostiene que "la educación y la recuperación del espacio público son pilares esenciales para transformar a Buenos Aires”. En otro pasaje, habla sobre lo prioritario que debe ser la inclusión social y toma a la educación como herramienta para esto y lo toma como una fuerza de “igualador” social.

Nota Completa

Miércoles, 03 de Septiembre de 2008 10:01 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

¿Por qué la educación no convoca como el campo?

   En Argentina, a centenares de chicos no se les cumple su derecho a educarse, no son menos las escuelas que carecen de la infraestructura necesaria y digna para garantizar los 180 días mínimos de clase que marca la ley, y los docentes trabajan por sueldos que rondan los niveles de pobreza. Sin embargo, estos problemas no logran movilizar a tantas personas como, por ejemplo, la disputa sostenida durante meses por el gobierno nacional y sectores del agro. Tres especialistas consultados sobre este problema dan su mirada y reflexionan sobre esta inquietud.
   Para la titular de Ctera, Stella Maldonado, “en el caso particular de este conflicto hubo una gran operatoria mediática y desde todos los centros que producen opinión”. La dirigente sostiene que “cuando el bloque dominante tiene la capacidad para convencer al conjunto de la sociedad que la defensa de sus intereses particulares es la defensa de los intereses del conjunto, es ahí donde surge el problema como ha sucedido en este caso”. Además, recordó el rechazo del sindicato que encabeza a las pretensiones del vicepresidente de la Sociedad Rural, Hugo Biolcatti, de instalar una carpa similar a la Carpa Blanca de los maestros, que, evoca, “defendió derechos y no privilegios”.
   El responsable del área de educación de Flacso, Carlos Skliar, afirmó que, “al margen de movilizaciones puntuales y persistentes, que no cesan de bregar por una educación justa e igualitaria, hay una desmovilización casi irrecuperable porque se sigue pensando en la educación como una tarea puntual ceñida a las instituciones específicas y naturalizada como universal e indefectible”. Para el educador, “que haya profundas desigualdades y desilusiones en la educación no proviene por necesidad de omisiones legales, sino de la pérdida literal del sentido ético del acto de educar. El cambio educativo debería hacer prevalecer y anteponer lo ético a lo jurídico, pues sino estaríamos intentando apenas cambiar lo educativo como un texto (legal) que reemplaza otro texto (igualmente legal)”.
   El pedagogo de la UBA Pablo Imen remite también a otros modos de defender la educación pública, que se afirman —dice — no sólo en las calles y rutas sino en las aulas y en las escuelas: “A pesar de la fragmentación de los sectores populares, de la profunda desigualdad e injusticia social producto de treinta años de neoliberalismo en nuestras tierras, los docentes y los estudiantes sostienen el derruido y atacado proyecto de educación pública”. Considera que “a quién justifique la apropiación irrestricta de ganancias extraordinarias (en ningún caso atribuibles al famoso riesgo o esfuerzo empresario) le parecerá de lo más natural la deserción del Estado en materia de garantía de derechos de ciudadanía. La educación, como todo lo demás, es concebida como mercancía.”.
   Tedesco. El ministro de Educación, en su entrevista al diario Páginal12, se refirió lateralmente al “conflicto con el campo”, y deslizó que “lo más impactante es cómo todos los problemas de la agenda educativa no fueron considerados públicamente”. Juan Carlos Tedesco expresó: “Estos meses hemos hecho muchas cosas importantes que no han tenido ninguna atención o muy poca: se aprobaron los lineamientos nacionales de la educación sexual, se lanzó el Plan Fines (de finalización de escuela secundaria para jóvenes y adultos), la licitación para la construcción de 150 escuelas, el programa de mejoramiento de enseñanza de las ciencias, el plan de lectura, y puedo seguir. La única noticia de educación que aparecía cada vez que el conflicto del campo disminuía era el tema de la violencia en las escuelas. La verdad que es difícil gestionar con una construcción de opinión pública y de comunicación de esas características”.
   (La Capital – Santa Fe, edición digital, 26/7/08; Páginal12, pág.8, 28/7/08 – Nora Veiras)

Martes, 29 de Julio de 2008 09:18 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

Aulas “libres” de alumnos revoltosos

Martín es un alumno de séptimo grado que no puede quedarse quieto mucho tiempo sin meterse en problemas (“manifestar su agresividad”, dicen los especialistas). Por eso, este año empezó a ir a su escuela sólo tres días a la semana y durante dos horas: a las 10 pega la vuelta. La mamá de Juan Manuel recibe cada tanto un llamado de la directora para avisarle que su hijo volvió a pelearse con un compañero o que rompió un vidrio, y por eso lo va a mandar de regreso, con un trabajo para que lo haga al día siguiente, y “que mejor se quede en casa”.

Sólo dos casos entre tantos de los que ocurren en escuelas de Rosario, con docentes que acuden a la “jornada reducida” como último recurso frente a chicos conflictivos. Esa alternativa, que no está avalada ni reconocida por el Ministerio, es una exclusión parcial de los pibes más revoltosos. Según confirmaron a Crítica de Santa Fe docentes y directivos que aplican esa modalidad, cuando la actitud de un chico resulta inmanejable y termina perjudicando a todo un curso, ellos optan por “desobligarlo” una cierta cantidad de días o acortarle su jornada en el aula “hasta donde se pueda aguantar” (tanto el chico como el docente).

Marcela Lapenna, coordinadora de la Asociación Chicos, que trabaja en la resinserción de chicos de la calle, afirmó que “muchos pibes nos cuentan que, como ellos no aguantan en las escuelas, los hacen ir sólo dos horas, o a veces día por medio”. De esta manera, agregó, “se está limitando un derecho establecido por ley (26.061 de protección de los derechos de niños y niñas), pero los padres prefieren no reclamar”.

La directora de una escuela de zona norte explicó: “Se trabaja con la reducción de horarios, con contenidos especiales que buscan la adaptación del niño y la colaboración de la familia. A nosotros nos da sus frutos”. Una muestra de lo que se repite en barrios como Ludueña, Villa Banana, Parque Casas o Avellaneda al fondo.

Ante la ausencia de opciones oficiales, se llega a ese tipo de acuerdo con los familiares del alumno conflictivo, a veces hasta con el visto bueno del supervisor ministerial. El trasfondo de una práctica silenciosa y desconocida.

DESDE AFUERA. Las jornadas reducidas suelen ser una opción para alumnos con capacidades especiales. Pero en este caso, lo que debería ser una puerta de entrada a la escuela se convierte en una salida de emergencia, oculta pero utilizable. Una alternativa frente a los casos de violencia escolar, que seguirán presentes cuando mañana se retomen las clases, y que agrava el problema de la deserción. En Santa Fe creció la tasa de abandono y decreció la tasa de egreso. La deserción en el ciclo básico subió de 1,91 por ciento en 2004 a 2,01 en 2005, y a 2,22 en 2006 (índice que representó a más de 11.500 chicos). En el ciclo polimodal, la evolución de esos índices en los mismos años fue de 5,74 por ciento a 6,02 y a 6,87. Rosario se ubicó por encima de la media, con un registro de 7,36 puntos de abandono en 2006.

Además, los alumnos que iniciaron la primaria en 1992 y no terminaron séptimo grado en 1998 fueron el 17 por ciento del total. Ese número se multiplicó en los últimos años: de los 70 mil chicos que iniciaron el EGB en 1997, sólo el 56 por ciento egresó en 2005, según datos oficiales publicados por el Ministerio que conduce Élida Rasino.

Hay, además, un dato que llama la atención: en los últimos años, la cantidad de chicos en escuelas especiales (por discapacidad sensorial u “otras problemáticas”) se mantuvo estable en poco más de cinco mil inscriptos en toda la provincia. Sin embargo, este año subió un 90 por ciento: de 5.191 alumnos en 2007 a 9.876 en 2008. En Rosario, de 1.260 chicos que había en 2007 en esos establecimientos especiales se pasó este año a 1.779, un 41 por ciento más. Desde la Asociación Chicos alertan que no pocas veces reciben pibes que venían de escuelas especiales y que no tenían una discapacidad sino que “se portaban mal”. Lo mismo reconocen por lo bajo docentes consultados por este medio.

“El problema es que se quebró el pacto social entre familia y escuela. Entonces los chicos llegan al aula y ni siquiera pueden estar quietos. Si en un salón con 35 chicos, diez se empiezan a mover, al rato hasta la maestra se mueve”, analizó Félix Temporetti, secretario de Ciencia y Tecnología de la Facultad de Psicología de la UNR.

Temporetti encabezó un estudio epidemiológico sobre salud infantil que estableció que el 28 por ciento de los chicos rosarinos de 3 a 13 años no tienen las condiciones mínimas para desarollarse. Sólo uno de cada tres encuentra una respuesta en sus hogares a sus problemas, más de 11 mil nunca tuvieron un juguete y, en general, carecen de una enseñanza de sociabilización, por lo que “buscan solución a las piñas”.

“Excluir a los chicos de la escuela es sacarse el problema de encima, pero esto escapa al maestro. La decisión es del Estado, que debe realizar cambios profundos desde la gestión”, objetó Temporetti, quien lamentó la falta de reacción de las autoridades al presentar su estudio este año.

SIN AVAL. El secretario de Educación de Santa Fe, Jorge Márquez, aseguró que esa modalidad “no está avalada por el Ministerio y la política es hacer todo lo contrario, tener una escuela inclusiva”. Leandra Bonfiglio es quien coordina desde el Ministerio un nuevo programa de “alfabetización integral” que identificó serios problemas en más de cinco mil niños desde preescolar a 3º grado en 300 escuelas. La funcionaria aseguró que no le “consta” que se excluya a los chicos problemáticos del aula “pero no quiere decir que eso no exista”. El nuevo plan del Ministerio trabajará con esa población mediante equipos de “innovación pedagógica” para “cambiar la modalidad de enseñanza y utilizar el arte como herramienta”. Estos gabinetes especiales recién comenzarán a funcionar en septiembre.

Por su parte, la secretaria del Nivel Primario de Amsafé Rosario, Elena Rigatuso, aseguró que las jornadas reducidas “no son una estrategia adecuada frente a la marginalidad”. Sin embargo, dijo: “Hay compañeros que hacen acuerdos con padres y hasta con supervisores porque no se pueden hacer cargo de una situación que los sobrepasa. Faltan médicos escolares, psicólogos, nutricionistas que acompañen.

Estamos frente a un círculo de pobreza que da pocas posibilidades al niño de ser niño, y no vemos planes oficiales para contrarrestarlo”.

Garantizar la continuidad

Jorge Márquez, secretario de Educación, señaló que el Programa Antideserción que se lanzó a principio de este año para frenar el abandono escolar relevó a 5.300 alumnos que no se anotaron para iniciar el Polimodal. Se los identificó uno por uno y se trabajó para garantizar su continuidad. “Creamos nuevos bancos en las escuelas secundarias y, en otros casos, los trasladamos a establecimientos con baja matrícula para garantizar la continuidad de esos 5.300 chicos”, expuso. “Gracias a ese esfuerzo –continuó Márquez– tenemos unos 4.400 reincorporados”. Las estadísticas del año pasado aún no fueron relevadas, pero el Ministerio confía en mejorar los índices de deserción.

El umbral de la deserción

Patricia Fleitas es la responsable del Programa Nacional de Alfabetización “Encuentro” en Rosario, y Daniel Catania coordina el Programa Joven de la Secretaría de Promoción Social municipal. Ambos coinciden: “Tanto la deserción escolar como la violencia en la escuela está relacionada con la degradación del grupo familiar”. “Entiendo los problemas de los docentes y todo lo que les toca hacer, pero alejar a un chico de un grupo es peor, es el paso previo a la deserción”, advirtió Fleitas. “No creo que este tipo de iniciativas de ‘desobligar’ sea el mejor camino. No parecen inclusivas, sino todo lo contrario: para trabajar con el chico hay que tenerlo de cuerpo presente”, señaló Catania.

Lunes, 28 de Julio de 2008 15:08 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

Madres pobres, más precoces y prolíficas

Congreso de Familia en la UCA - Se demostró que tienen más hijos y antes que las mujeres de mayores recursos

Miércoles 18 de junio de 2008

Podía inferirse que la situación socioeconómica y el nivel de educación influían en la vivencia de la maternidad. Pero ponerlo en cifras alcanza para descubrir cuánto: las mujeres indigentes son madres cuatro años antes que las madres no pobres y tienen, en promedio, dos hijos más que ellas. Además, las madres con alto nivel educativo tienen sus hijos seis años y medio más tarde que aquellas que no terminaron el primario.

Las cifras son oficiales, pertenecen a la Encuesta Permanente de Hogares 2005/2006 del Indec y fueron difundidas por el Observatorio de la Maternidad.

Algo quedó claro: los tiempos cambiaron; las familias, también. Las problemáticas y los desafíos que enfrenta la familia en estos días son otros. Y merecen ser repensados. Para hacer un diagnóstico de las familias en América latina y reflexionar sobre el escenario futuro, el Instituto para el Matrimonio y la Familia y el Consejo Episcopal Latinoamericano organizaron el Congreso Posibilidades y Desafíos de la Familia en Latinoamérica.

El congreso se realizó en el auditorio de la Universidad Católica Argentina y buscó abrir un espacio de encuentro. Incluye la realización de un diagnóstico de la situación de la familia en la región y la reflexión sobre algunos temas, como la identidad y la misión de la familia en una sociedad funcional y secularizada; los desafíos de la paternidad y las políticas de salud reproductiva y de educación sexual, y los derechos y deberes de los padres de familia.

"Las madres más pobres y con menor nivel educativo viven la maternidad como el único proyecto de vida y encuentran en el hijo un reconocimiento social", señaló la licenciada Gisell Cogliandro, de la Fundación Observatorio de la Maternidad.

Un tercio de las madres argentinas sobreviven bajo la línea de pobreza. "Este grupo de mujeres de alto riesgo suman la pobreza más el déficit educativo, y la consecuencia más grave es que se limita el desarrollo de la maternidad saludable -dijo Cogliandro-. Esta situación, que heredan los hijos, es una forma de reproducir la pobreza de generación en generación. Esto no se revierte sólo con mejorar lo económico, sino también lo educativo."

Más hijos, sin cobertura

"Las madres indigentes tienen en promedio dos hijos más que las madres no pobres y sólo el 31,8% de las madres indigentes están casadas, mientras que lo está el 60,7% de las no pobres -señaló Cogliandro-. El 98,2% de las madres indigentes no tienen cobertura de salud y sí la tienen el 11,3% de las madres no pobres."

Pasar de un nivel educativo inferior a uno inmediatamente superior implica retrasar la maternidad un año, según cifras oficiales. Excepto cuando se pasa de nivel universitario incompleto a completo: ahí la maternidad se retrasa tres años.

Luego llegó el momento de hablar de los padres. "La desocupación masiva afectó el rol del hombre, que era el proveedor económico y material de la familia. La crisis tuvo una seria repercusión en la vida familiar, ya que cambiaron los roles y el hombre perdió el papel de autoridad que tenía", consideró la licenciada Roxana Boso, de la Facultad de Psicología de la UCA.

"La familia es el segundo útero para completar la gestación del ser humano", dijo Teresa Moors, del Centro de Investigaciones, Prevención y Asistencia de Menores en Riesgo (Cipamer), que se refirió a las consecuencias en las niñas y en los niños de la carencia del padre en la familia.

Por Cynthia Palacios
De la Redacción de LA NACION

Miércoles, 18 de Junio de 2008 09:25 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

Los colegios a veces frenan los talentos

Aconsejan estimular la creatividad de los chicos y desarrollar sus capacidades con actividades especiales

Lunes 9 de junio de 2008

Cuando tenía sólo tres años, Bruno Caruso le preguntó a su maestra si el Big Bang era anterior a Adán y Eva. Meses más tarde, decretó que las directoras de su escuela no estaban suficientemente capacitadas porque ninguna sabía lo que era un espiráculo. A esa misma edad, Santino Cantisano preguntaba sobre filosofía y un día, mientras viajaba en auto con sus padres, concluyó: “El infierno son tus peores miedos”.

Si bien en la Argentina no existen estadísticas, las investigaciones internacionales indican que el 2% de la población infantil es superdotada o talentosa. Es decir, alcanzan un coeficiente intelectual de 130 puntos, según los parámetros de la Organización Mundial de la Salud (OMS).

Aprenden a leer y a escribir espontáneamente a los tres años, saben cosas que nunca nadie les enseñó y tienen intereses y necesidades diferentes a otros niños de su edad. Pero, coinciden los especialistas y los padres consultados, se aburren en la escuela y tienden a aislarse hasta que sus altas capacidades son detectadas e incentivadas.

“En la escuela, los maestros desconocen o niegan sistemáticamente la diversidad para arriba. La crisis fundamental empieza en la edad del preescolar o antes. Los niños, que ya saben lo que se les está enseñando, se aburren y sufren. Muchos tienen el conocimiento adentro, pero necesitan estimulación”, explicó a LA NACION la presidenta de la Fundación para la Evolución del Talento y la Creatividad (FETC), María del Carmen Maggio.

Lo opuesto a la escuela

En la FETC ( www.fetc.com.ar ) , que propicia la exteriorización del talento y la estimulación del pensamiento con talleres de plástica, de inventos y de teatro, decenas de niños superdotados o talentosos se reúnen todos los sábados y, guiados por maestros, trabajan en lo que les gusta: escriben cuentos o poemas, dibujan o pintan, hacen experimentos mecánicos, juegan con la computadora.

“Esto es lo opuesto a la escuela, donde los obligan con una currícula definida. El buen maestro debe escuchar lo que el alumno necesita, y estos chicos necesitan estar, por lo menos, una vez a la semana con sus pares para equilibrarse”, sostuvo Maggio. Mientras, en otra aula, los padres comparten sus inquietudes y sus experiencias. Y todos cuentan haber pasado por alguna situación traumática con los colegios donde asistían sus hijos.

“Los maestros no están capacitados para darse cuenta. Alejo sumaba y restaba mentalmente a los cuatro años. Y hablaba con un vocabulario muy enriquecido. Aprendió solo y, cuando empezó el colegio, las maestras estaban asustadas por desconocimiento”, dijo Gabriela Pérez, mamá de Alejo Ahmed, que hoy tiene nueve, y de Nahiara, de siete, que también es talentosa. Ambos asisten a una escuela pública en Quilmes.

Bruno Caruso, de cinco, irrumpe en la sala. Sostiene la tapa de una caja de zapatos en la que, cuando conecta dos cables, una hélice comienza a girar. Sus ojos desbordan de emoción. Se lo muestra a la mamá, que lo felicita, y se va. “La formación del docente no incluye la enseñanza a los niños con altas capacidades”, añade su mamá, Analía Losada. Su hijo asiste a un colegio religioso en Rafael Calzada.

Con ella coincide la directora del Centro para el Desarrollo del Alto Potencial, Mariela Vergara Panzeri. “Están contemplados dentro de la esfera de la educación especial, pero que no se cumpla en la práctica es otra cosa. Se necesita formar a los docentes para que puedan identificar a los alumnos dotados. El 90% de las consultas es hecha por los padres y no por derivación de pediatras o escuelas. Hoy, los docentes no reciben esta formación”, sostuvo la especialista de la institución ( www.cedalp.com ).

En este mismo sentido, opinó la vicerrectora de una escuela de Parque Patricios, que prefirió no revelar su identidad. “Debería haber una atención especial. Si esos alumnos fueran estimulados especialmente podrían desarrollar sus talentos, pero eso no se hace en la escuela pública y muy escasamente en la privada”, afirmó.

“Chaleco de fuerza”

Para Santino y Bernardo Cantisano, de ocho y cinco años, que estudian en un colegio privado de Quilmes, la educación tradicional es “un chaleco de fuerza”, afirmó su madre, Celina Selvas. “Cuando vaya a la facultad, voy a ser libre”, dijo Santino. Su mamá agregó: “En el colegio, la respuesta siempre fue la misma. Nunca entendieron que Santino necesitaba más estimulación que el resto. Se terminó adaptando, porque se resignó y se fortaleció internamente. Los docentes y las autoridades no saben de qué les hablás y, en vez de ayudarlos, los juzgan”.

Una situación diferente se vive en la sede Belgrano de las Escuelas ORT ( www.ort.edu.ar ), donde proponen un programa de atención a la diversidad que tiene por objetivo que los alumnos diseñen ciertos trayectos curriculares. Y, con el campus virtual, los profesores pueden darles mayores desafíos a aquellos alumnos más capaces, sin comprometer la dinámica grupal.

“Les da una opción para fortalecer conocimientos y extiende las áreas de la escuela. La idea es generar trayectos diferenciados, ya que no todos son iguales. Intentamos aprovechar las capacidades de los alumnos al máximo, brindando desafíos de acuerdo con sus intereses”, explicó el director de estudios, Alejandro Ferrari.

Mientras el debate toma calor, los pequeños superdotados despuntan sus gustos. Un foro sobre mitología griega y nórdica, que niños de entre siete y 11 años mantienen como materia de discusión, lo dice todo.

Por Nathalie Kantt
De la Redacción de LA NACION


Consejos para detectar los casos

  • Si el niño se muestra desmotivado en la escuela, se aconseja consultar con especialistas.
  • Los chicos talentosos son perceptivos y presentan una acentuada capacidad de observación.
  • Se aburren fácilmente en el aula.
  • Tienen una avanzada habilidad para la escritura y la lectura en edades no habituales.
  • Son considerados erróneamente autistas porque a veces se automarginan para resguardarse de un medio hostil.
  • Tienden a expresar conceptos y preguntas originales.
  • Suelen ser autodidactos.
  • Pueden disminuir su rendimiento real, lo que a veces es confundido con problemas de aprendizaje.
  • Les cuesta permanecer sentados.
  • Suelen resistirse a las tareas encomendadas por los maestros.
  • A diferencia del déficit de atención, que hace que las respuestas de los chicos sean erráticas, los talentosos suelen dar respuestas inusuales para su edad.
  • Se siente resentido en los períodos de larga inactividad escolar.

Lunes, 09 de Junio de 2008 11:01 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

En las Escuelas del Bicentenario bajó la tasa de chicos que repiten

Se intenta llegar a 100 escuelas con este programas

La iniciativa pretende llegar este año a 100 escuelas, 100.000 alumnos y 1800 docentes. La repitencia es uno de los tres mayores problemas junto con el abandono y la sobreedad.

Además, un diagnósticos de rendimiento escolar de los alumnos elaborado por el equipo de Escuelas del Bicentenario, registró que en una escuela de Campana que integra el programa, la tasa anual de repitencia bajó de casi el 30 al 9,6 por ciento, mientras que en una de Corrientes la disminución fue del 14,4 al 3 por ciento y en un colegio de Santa Cruz, del 25,5 al 11,68 por ciento.
 
Fuente: La Nación

Lunes, 09 de Junio de 2008 10:57 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

"Hay que recuperar en el aula la mirada inquisidora de los chicos"

  • "La buena ciencia se aprende haciendo ciencia."


  • "No se puede aprender ciencia sin experimentar."


  • "Para enseñar ciencia, se necesita tiempo. Hay que elegir los temas importantes de nuestros programas enciclopédicos porque, si no, vamos a lograr que los chicos sepan cada vez menos de cada vez más temas."


  • "En nuestras sociedades científico-tecnológicas, la enseñanza de la ciencia debe ser para todos, y no solamente para los que están interesados en ella."


  • "La meta de toda educación científica es entusiasmar al alumno y hacer que quiera aprender más. También, preservar en él la curiosidad, dotarlo de un espíritu crítico y acostumbrarlo a evaluar los hechos sobre la base de las evidencias."



He aquí el ideario sucinto que debería inspirar la tarea de los maestros de ciencias en un mundo que cada día concede más importancia a la alfabetización científica de la ciudadanía. Es la visión coincidente del biólogo Diego Golombek, investigador del Conicet y director del Laboratorio de Cronobiología de la Universidad de Quilmes, y del físico Jonathan Osborne, especialista en didáctica de las ciencias y profesor del Departamento de Educación y Estudios Públicos del King s College, de la Universidad de Londres.

Ayer, ambos disertaron en la jornada inaugural del IV Foro Latinoamericano de Educación, organizado por la Fundación Santillana con el lema de "Aprender y enseñar ciencias. Desafíos, estrategias y oportunidades". Golombek es autor, además, del documento básico del foro, Aprender y enseñar ciencias: del laboratorio al aula y viceversa , en el que analiza la fundamentación y los distintos abordajes de la enseñanza de las ciencias en la escuela, y hace propuestas concretas.

Si se tienen en cuenta los flojos resultados que obtuvieron alumnos argentinos en recientes evaluaciones internacionales, el tema reviste para el país una urgencia singular. "Algunas posibles razones [de esta situación] apuntan a una pobre preparación de los formadores -dice Golombek-. Queda claro que en la Argentina los institutos de formación docente son deficientes, al menos en ciencias, y que también hay problemas en el día a día en el aula. El documento propone trabajar simultáneamente en los dos ámbitos, en el largo y en el muy corto plazo."

La tarea, sin embargo, no es fácil. Entre otras cosas, porque incluso los resultados de las recetas más prometedoras parecen desvanecerse en el tiempo. "Aunque hay buenos proyectos que ya están implementandose -dice Golombek-, como el norteamericano, que intenta motivar la curiosidad y en el que los chicos argumentan sobre algo que vieron, luego esa alfabetización científica se pierde."

Para el investigador, uno de los preceptos básicos que hay que tener en cuenta es que "la buena ciencia se aprende haciendo ciencia"; es decir, experimentando. "Pero en la escuela -subraya-, la mayoría de las clases son magistrales. Tenemos que recuperar en el aula la mirada inquisitiva de los chicos. Hay que alimentar la curiosidad para que no se pierda."

Desde el jardín

En Gran Bretaña, la enseñanza de la ciencia comienza muy temprano, en el preescolar. Jonathan Osborne fue uno de los artífices que lo hicieron posible gracias a sus investigaciones de los últimos veinte años y a su tarea como consultor de la Cámara de los Comunes.

"En las escuelas primarias, los chicos usan equipos muy simples para investigar, como reglas, velas, banditas elásticas y termómetros -cuenta-. Y con eso se las arreglan para hacer mucha experimentación. Pero no quiero darles la impresión de que la situación es perfecta: por un lado, los maestros no se sienten muy seguros de su propio conocimiento y, cuando eso ocurre, enseñan de una forma muy cerrada; el otro problema es que tenemos una prueba nacional de ciencia, matemática e inglés, pensada para evaluar a los chicos, pero que al final se convierte en una evaluación de las escuelas y los maestros. Entonces, estos enseñan para la prueba y no para interesar a los chicos."

Para Osborne, un malentendido habitual lleva a creer que la lectura y la escritura no forman parte de la enseñanza de la ciencia. "Igual que todas las otras actividades humanas, la ciencia se basa en textos, en la palabra escrita -dice-, pero también en diagramas, símbolos, gráficos, cuadros y matemática. De modo que el maestro de estos temas es un maestro «de lenguajes», los lenguajes de la ciencia. Y aquellos que lo reconocen obtienen mejores resultados."

"La principal meta de toda educación científica -concluye- debería ser interesar al estudiante y no atiborrarlo de conocimientos que la mayoría olvidará. La ciencia es uno de los logros de los últimos 400 años de civilización, de modo que el ciudadano educado de hoy no sólo tiene que conocer sus ideas principales, sino también cómo funciona: los límites en la precisión de los datos, la distinción entre causa y asociación, y el papel que cumple la revisión por pares."

Por Nora Bär
De la Redacción de LA NACION

Martes, 27 de Mayo de 2008 10:52 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

Afirman que las escuelas no saben detectar casos de dislexia

Especialistas reclaman una ley que obligue a una capacitación de los maestros

Ver nota

Lunes, 05 de Mayo de 2008 10:20 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

Ser o no un excluido del futuro y “Los celulares también son una herramienta de aprendizaje”

por Laura Hojman (*)

Un ex funcionario de educación bonaerense sostuvo años atrás la necesidad de terminar con la polémica acerca de si la prioridad para la alarmante cantidad de niños de hogares pobres era darles alimentación en la escuela o clases de computación.
En ese entonces, afloraban las nuevas tecnologías, de un modo lento y tal vez imperceptible en la Argentina, principalmente para jurisdicciones y barrios humildes y populares como ciertos cordones del conurbano. Y se desataba la controversia sobre si esos chicos con grandes carencias, primero tenían que recibir comida, calzado y otros cuidados básicos, antes que Internet.
El ex funcionario explicaba en los largos debates que "los chicos tienen el derecho de recibir alimentación y de manejar las nuevas tecnologías por igual. Tienen que tener la misma oportunidad de recibir los nuevos conocimientos como otros alumnos", sentenciaba por entonces.
Hoy a la distancia, puede apreciarse que aunque estas tecnologías no estén presentes en el hogar -ni quizás lo lleguen a estar alguna vez- los chicos y jóvenes se manejan con ellas, desde distintos lugares y maneras.
En lugares públicos como escuelas, bibliotecas, universidades y en privados como ciber y locutorios, se familiarizan a diario con la informática, la telefonía celular y otras tecnologías.
Además en los países centrales las TIC ya tienen su lugar en la utilización educativa, muchas veces como auxiliar otras como herramienta principal en la enseñanza a distancia.
Este es el desafío que se presenta a nivel mundial: estar dentro o fuera de las nuevas tecnologías, ser o no un excluido de este nuevo mundo del conocimiento.
Días pasados, esta cuestión fue uno de los ejes del seminario internacional "Cómo las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) transforman las escuelas", organizado por UNICEF Argentina y el Instituto Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE- UNESCO).
Participaron más de 450 personas, entre ellas especialistas internacionales, ministros y funcionarios nacionales y provinciales, directivos y docentes de Argentina, Chile, Brasil, México, Paraguay y Uruguay.
Margarita Poggi, Directora de IIPE/UNESCO, señaló que el Seminario contribuyó al debate y la reflexión sobre la inclusión de las TIC en el ámbito educativo, "tanto en su perspectiva política como pedagógica".
Poggi destacó que las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación "están dando lugar a fuertes transformaciones socioculturales que afectan tanto a las sociedades y a sus gobiernos, como a sus industrias, sus comunidades y sus individuos".
Sostuvo que frente al escenario mundial de concentración y exclusión, es vital que estas nuevas tecnologías, y las oportunidades que ellas crean, puedan ser usadas para cruzar la brecha entre los "incluidos" y los "excluidos" de manera tal que todos puedan tener acceso al crecimiento y al desarrollo sustentables.
La representante de UNICEF en Argentina, Gladys Acosta Vargas, sostuvo que "el efectivo cumplimiento del derecho a la educación puede fortalecerse sustancialmente con los avances tecnológicos, a través de entornos de aprendizaje formal, no formal e informal que una estructura de red, como la de Internet, facilita".
Sin embargo, destacó que esto no puede debilitar a la escuela, que dijo "constituye la institución donde niños, niñas y adolescentes deben estar, no solo para acceder a información y conocimientos sino para garantizar los procesos de socialización, inclusión y formación de ciudadanía entre otros valores prioritarios".
Pedro Hepp, Doctor en Ciencias de la Computación y Director de la Fundación País Digital, enfatizó el papel que las TIC cumplen en América Latina para reducir la brecha en la distribución y acceso al conocimiento: "A mayor pobreza, mayor impacto positivo de las tecnologías en la escuela".
Nicholas Burbules, Doctor en Filosofía de la Educación de la Universidad de Stanford y profesor de la Universidad de Illinois, remarcó el carácter ubicuo de la tecnologías, así como también los riesgos y promesas asociados comúnmente a ellas.
"Resulta poco efectivo prohibir la utilización de celulares en las escuelas, representa un desafío incorporarlos como herramienta de la educación. Las TIC contribuyen a romper las barreras del aula y a posicionar a la escuela como nodo de las interacciones entre los jóvenes y la tecnología" afirmó Burbules.
Así es como la incorporación de las TIC en la sociedad en general, y en la educación en particular, se encuentra ligada con políticas de equidad y este es el desafío que aguarda a funcionarios y futuras generaciones.

(*): DyN.

“Los celulares también son una herramienta de aprendizaje”

Nicholas Burbules es doctor en Filosofía de la Educación de la Universidad de Standford, Estados Unidos. Estuvo recientemente en la Argentina para participar en un seminario sobre la relación entre las tecnologías de la información y la comunicación y la educación. Tecnofílico y provocador, asegura que la gente es más inteligente si se junta y si hace uso de las nuevas herramientas. Y habla del déficit de los educadores como de algo totalmente novedoso: “ Tal vez en la historia de la humanidad nunca sucedió que los alumnos supieran más que los maestros”, arriesga.

Mientras que en la Argentina el uso de los celulares en la escuela es motivo de discusión y hasta existen algunos proyectos legislativos que contemplan su prohibición en los establecimientos educativos, el doctor en Filosofía de la Educación de la Universidad de Standford Nicholas Burbules propone que se incorporen en las prácticas de enseñanza.

Para los educadores sería más fácil pensar en incorporar las tecnologías que los alumnos tienen, y con las que se sienten cómodos, que tratar de hacer que los alumnos usen las tecnologías más caras, o que para usarlas deban trasladarse a algún lugar, como las computadoras. Sucede que los celulares no son solamente teléfonos: son mensajes de texto, un grabador de voz, una cámara digital, permite hacer videos, es una computadora en sí misma. Sólo como ejemplo: tal vez un profesor podría tener en una clase alumnos que entrevisten gente, sacarle fotos con cámara, grabarlo y enviar el material por el celular. Es decir, no es un teléfono sino que es una herramienta de aprendizaje”, señaló Burbules en esta entrevista.

—¿Cree que los cambios tecnológicos derivan en transformaciones sociales?
—Seguro. Las tecnologías tienen efectos directos e indirectos: los directos tienen que ver con lo que usamos todos los días, e-mails, computadoras. Y los indirectos son los cambios en el conocimiento de las personas, de su identidad, las relaciones entre las demás personas y los cambios sociales y culturales que se producen en ellas. Para ponerle un ejemplo de estos días: You Tube tiene un efecto tremendo en cómo la gente comparte la cultura. Gente individual que está creando cultura y la comparte, comunidades que se construyen alrededor de estos recursos compartidos. Creo que estas creaciones sociales son los desarrollos más importantes y transformadores de la tecnología. No son sobre la tecnología en sí misma sino cómo las personas usan la tecnología.

—¿Hablaría entonces de una inteligencia colectiva?
—Sí, una inteligencia tanto tecnológica como social. Yo soy más inteligente si uso una computadora que si dejo esa posibilidad de lado. Pero soy más inteligente no porque sí sino porque comparto mi información con otra gente que comparte a su vez información. Por eso nosotros somos más inteligentes que yo solo.

—¿La ubicuidad en los dispositivos que usan los jóvenes tiene que ver con el desdibujamiento de las fronteras de la escuela?
—Yo creo que el hecho de esta ubicuidad que proponen las nuevas tecnologías hace muy difícil cualquier tipo de control. Entonces, los padres, la familia, la escuela y otras instituciones del estilo van a tratar de imponer el control. Pero no son los únicos lugares en donde los jóvenes encuentran tecnología; hoy son muy inteligentes y la hallan en diversos sitios. La ubicuidad de las tecnologías hace difícil estar monitoreando permanentemente lo que el otro hace. Por eso, los controles internos y el juicio propio es mejor que el control tecnológico o externo. Porque eso es lo que los jóvenes siempre tienen con ellos: su propio juicio.

—¿Por qué cree que la primera medida de los adultos siempre es, ante los peligros de Internet, prohibir en vez de buscar alguna solución más creativa?
—Sucede que los adultos mismos no tienen experiencia con estas nuevas tecnologías. Para ellos es extraño y poco amigable. Los riesgos son reales, pero los adultos están exagerando por desconocimiento. La paradoja es que la única manera de enseñarle a una persona a ser cuidadoso ante el peligro es enseñarle a lidiar con el peligro, enseñarle acerca de eso y de todas las implicancias que puede llegar a tener. Si la gente joven quiere encontrar pornografía, o cualquier otra cosa, la encontrará, tanto en Internet como fuera de la Red. Es mejor enseñarles sobre esa curiosidad y las maneras legítimas o ilegítimas de expresar esa curiosidad que simplemente decir: “Lo desenchufo y deja de ser un problema”.

—¿Cuál sería el papel de la escuela en el nuevo contexto?
—Hay dos posibilidades: que la escuela no cambie y entonces los jóvenes buscarían otras maneras de aprender, o que la escuela pueda convertirse en el centro alrededor del que giran la familia, la cultura, el trabajo; porque es muy complicado pensarlo de otra manera. Y el rol sería ayudarlos a integrar todas estas actividades y relaciones. Si la escuela no toma esta responsabilidad, no sé qué otra institución puede hacerlo.

—¿Existe una brecha digital entre docentes y alumnos?
—A veces los educadores no han podido lidiar con estos cambios tecnológicos. A lo mejor, en toda la historia de la humanidad nunca se dio algo así, donde la gente joven sabe más que los profesores sobre algo tan importante. Los profesores necesitan tener esta experiencia de aprendizaje colaborativo y colaborar como socios con los
alumnos.

Fuente: Perfil

Lunes, 05 de Mayo de 2008 09:32 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

EDUCACIÓN PARA TODAS Y TODOS

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SEMANA MUNDIAL DE ACCIÓN 2008 
ARGENTINA - Planificación de actividades en todo el país

La SAM 2008 tiene el auspicio y ha sido declarada de interés parlamentario por la Honorable Cámara de Senadores de la República Argentina. Además sido declarado de Interés legislativo por la Legislatura de la Provincia de Córdoba. 
A nivel internacional contamos con el apoyo de la cantante “Shakira” y la banda de Rock “No te Va Gustar”.

Lanzamiento de la SAM 2008 en Argentina
19/04/08 - El lanzamiento de la SAM 2008 en Argentina será el sábado 19 de abril de 2008, en el Programa de radio de CTERA “Canto Maestro”, de 13 a 14 hs., Radio Nacional AM 8,70 y sus repetidoras.

Reunión de jóvenes con Senadores Nacionales

23/04/08 – 11 hs.- Senado Nacional.
Un grupo de jóvenes, entre 16 y 19 años de escuelas de la Ciudad de Buenos Aires y la Provincia de Buenos Aires, se reunirán con:
La Senadora Nacional por la Provincia de Entre Ríos Blanca Inés Osuna, y
El Senador Nacional por la Ciudad Autónoma De Buenos Aires Daniel Fernando Filmus.
El objetivo de la reunión es dialogar y proponer un compromiso, por parte del Poder Legislativo de la Nación, para la creación de mecanismos de difusión acerca del Derecho a la Educación y para la implementación de acciones que permitan a los jóvenes, ejercer su Derecho a la Educación.

Trabajo en las escuelas de todo el país
23/04/08 en todo el país.
Participarán aproximadamente 250 escuelas públicas primarias, secundarias e interculturales y organizaciones de la Ciudad de Buenos Aires y de las provincias de Buenos Aires, Corrientes, Chubut, Entre Ríos, Formosa, La Pampa, Mendoza, Misiones, San Juan, Santiago del Estero, Ushuaia, Chaco, Santa Fe, Córdoba, Tucumán, Salta y Jujuy.
En las escuelas, la comunidad educativa, los docentes, alumnos y las familias trabajarán sobre los derechos educativos y las principales causas de exclusión en nuestro país. Del trabajo conjunto realizarán afiches con mensajes los que serán alcanzados a los políticos responsables de garantizar la Educación de Calidad para Todas y Todos (ECT) en los ámbitos locales y nacionales.
Intentaremos batir el record y hacer, junto a todo el mundo, “la Mayor Clase de la Historia”.

Presentación del proyecto "Educación para la Participación Comunitaria", que promueven ETIS y la Mesa de la Infancia de Capilla del Monte - Córdoba.
23/04/08 Acto de lanzamiento: - Sala Poeta Lugones, Deán Funes 526 - Capilla del Monte.

Audiencia con el Ministro de Educación de la Nación Juan Carlos Tedesco
30/04/08 – 10,30 hs – Palacio Pizzurno
El Comité Ejecutivo de la Campaña Argentina por el Derecho a la Educación (CADE) se reunirá con el Ministro Tedesco con el objetivo de dialogar sobre temas de agenda sobre derechos educativos y exclusión, y analizar el camino recorrido y el que falta por recorrer para garantizar la Educación de Calidad para Todas y Todos en la Argentina.

Izamiento de Banderas en todo el país
En puntos estratégicos del país y acompañados de marchas, movilizaciones y actos, diferentes actores de la comunidad, organizaciones civiles, escuelas, etc. acompañarán el izamiento de banderas con la consigna “Educación para todos y todas. Basta de excusas”, en Mendoza, Chubút, Jujuy, Corrientes, Tucumán, Ushuaia, Chaco y San Rafael.

Feria del Libro Internacional de Buenos Aires.
Durante el desarrollo de la Feria (21 de Abril al 8 de Mayo), en el stand de la CTERA, se entregarán trípticos y se invitará a los estudiantes a expresarse en los afiches.

Cierre de la SAM 2008 en Argentina en la Feria del Libro
07/05/08 – 15 a 16 hs. – Sala Domingo Faustino Sarmiento - Feria del Libro
El cierre de la SAM 08 en Argentina estará a cargo de grupos de jóvenes y de los organizadores de la SAM en Argentina. Intentaremos presentar las conclusiones, las propuestas y el impacto de lo trabajado durante toda la semana de acción en Argentina.

Difusión y publicaciones
A través de comunicados de prensa, difusión gráfica, radio, televisión e Internet, llegaremos a todos el país y al mundo con el objetivo de que todos los que vivimos en la Argentina y en el mundo, luchemos por el derecho a una Educación de Calidad para Todas y Todos y exigiremos que se ponga fin a la exclusión en todas sus formas.

Organización de la SAM 08 en Argentina
La Coalición Argentina organizadora esta conformada por múltiples organizaciones, redes y sindicatos comprometidos con la educación en nuestro país.

Responsable de la SAM 08 en Argentina: Carola Abrales, CTERA.

Integrantes de Mesa Organizadora:

  • CTERA (Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina)
  • Marcha Global contra el Trabajo Infantil
  • CADE (Campaña Argentina por el Derecho a la Educación)
  • CASACIDN (Comité Arg. de Seguimiento y Aplicación de la Conv. Intern. sobre los Derechos del Niño)
  • CIPPEC (Centro de Implementación de Políticas Públicas  para la Equidad y el Crecimiento)
  • ETIS (Equipo de Trabajo e Investigación Social)
  • Fe y Alegría (Movimiento de Educación Popular Integral y Promoción Social)
  • Fundación Escolares
  • Fundación SES (Sustentabilidad, Educación y Solidaridad)
  • LPP (Laboratorio de Políticas Públicas)
  • Save The Children
  • Red Gesol (mejorando la Calidad de Vida)
  • Asociación Civil Todos Pueden Aprender
  • CEPADEHU (Centro de Participación para la Paz y los Derechos Humanos)

Información de actividades detalladas de la SAM 08 en Argentina >>

Lunes, 28 de Abril de 2008 11:11 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

La agenda pendiente en educación

Bernardo Kliksberg  

Hay que fortalecer la inversión en educación y maestros y subir el rendimiento 

En los países desarrollados 85% de los jóvenes termina la secundaria, y el 60% cursa la universidad, en América Latina es sólo el 49.7%, y el 7.4%.

La región ha hecho progresos muy importantes (9 de cada 10 niños finalizan la primaria), pero en un siglo XXI donde la educación es decisiva hay una gran agenda pendiente con fuertes retos.

Primero. Los elevados niveles de deserción y repetición. Según Cepal se necesitan por lo menos 12 años de escolaridad para aspirar a no ser pobre. El 50% no logra completarlos, casi todos ellos humildes. No lo eligen. Inciden factores como tener que trabajar desde temprana edad, (18 millones de niños menores de 14 trabajan), las condiciones desfavorables del medio familiar, la segregación residencial.

Segundo. El bajo rendimiento. En la reconocida prueba PISA (Programa para la evaluación internacional de estudiantes) que se aplica a alumnos de 15 años de más de 40 países, midiendo aprendizajes en lectura, matemáticas y ciencias, los países latinoamericanos participantes han ocupado sistemáticamente algunas de las últimas posiciones. En lectura, habilidad crucial tuvieron los peores resultados. 31% de los alumnos de la región sólo alcanzaron un nivel rudimentario de comprensión de las pruebas de lectura, y 23% tampoco ese nivel básico. Causas, cuestiones como los bajos presupuestos educativos en muchos países, en una región donde la educación sigue siendo vista como un gasto en lugar de entender que es una inversión, los déficit graves de infraestructura, y equipamiento de las escuelas públicas que atienden el 80% de toda la matricula escolar, y la situación de los maestros. Finlandia es uno de los líderes del PISA. Ser maestro es allí una profesión muy bien remunerada, estable, estimulada, y altamente valorada por la sociedad. En América Latina los salarios de los docentes son bastante más bajos que los de los profesionales y técnicos. Representan el 50% del valor de éstos en el Perú, 58% en Brasil, 66% en República Dominicana, 67% en Paraguay, y la valoración social es baja. Es una ocupación desestimulada, y con poca capacidad de atracción.

Tercero. La inequidad en calidad. Hay notables diferencias en calidad entre los diferentes tipos de escuelas. La Cepal las resume con claridad "Las elites escolarizan a sus hijos en colegios de jornada completa y con una oferta curricular variada en contenidos. Adicionalmente ellos establecen lazos al interior de sus estratos, reforzando el capital y redes sociales necesarios para una buena inserción laboral. En cambio los sectores populares van a escuelas con mayores carencias en infraestructura, oferta curricular y recursos... La escuela actúa más bien como mecanismo de diferenciación social que sólo asienta las desigualdades que posteriormente se reproducen en el mercado de trabajo".

Encarar estos retos requiere vigorosas políticas públicas y amplios pactos sociales que los enfrenten. Hay que fortalecer la inversión en educación y maestros, subir el rendimiento, y generalizar el derecho a acceder a una educación de buena calidad. No hay mucho tiempo para perder.

Educación es la clave

Las mejoras en educación reducirían las alarmantes tasas de criminalidad juvenil

El 43% de las niñas del mundo no está en el colegio secundario. Ello incide en las altísimas tasas de mortalidad materna, y mortalidad infantil en los pobres. 77 millones de niños desertan anualmente en primaria, no tendrán chance de salir de la pobreza.

¿Estas realidades son inevitables? De ningún modo. Varios proyectos coincidentes presentados en Estados Unidos los últimos días muestran preocupación por el papel que los países ricos deberían cumplir.

La senadora Clinton, presentó al Congreso con dos representantes republicanos, un proyecto para que Estados Unidos aporte en los próximos 5 años, 10.000 millones de dólares para construir escuelas, entrenar maestros, y bajar la deserción, en países en desarrollo. El senador Obama propuso crear un fondo de 2.000 millones de dólares para educación, y duplicar la ayuda. Edwards, 15.000 millones de dólares para educar 23 millones de niños en los países pobres.

Las últimas investigaciones en Estados Unidos sobre educación son terminantes. Una persona que no completa la secundaria vive 9.2 años menos que un egresado. El estado de salud de un desertor de la secundaria a los 45 años de edad, es peor que la de un graduado de la misma de 65 años. Un año más de educación en desertores escolares, reduciría la tasa de homicidios y asaltos en un 30%, y la de robo de carros en un 20%. Bastaría aumentar en número de graduados en secundaria en un 1% para que el sistema de justicia criminal se ahorre 1.400 millones de dólares por año.

La participación en preescolar genera descenso de la deserción escolar, baja del embarazo adolescente, el uso de drogas y de la criminalidad. Un dólar en preescolar tiene una tasa de retorno sobre la inversión, de 7 dólares.

No bastarán las buenas intenciones, hacen falta hechos concretos. La ayuda para el desarrollo proveniente de todo el mundo rico se redujo el año pasado en lugar de subir, y sigue a gran distancia del 0.7% del Producto Bruto aprobado por la ONU.

En América Latina con progresos importantes, no caben actitudes triunfalistas en educación. Sólo 4 de cada 10 jóvenes termina la secundaria. El 80% de niños de padres que no terminaron la primaria no logran completarla. Sólo el 1% de los jóvenes del 20% más pobre termina la universidad. Continúan las pronunciadas iniquidades en la calidad de la educación. Claramente, según los estudios, las mejoras en educación tendrían como uno de sus primeros impactos, reducciones en las alarmantes tasas de criminalidad juvenil.

En el discurso público latinoamericano hay unanimidad en la prioridad de la educación. Ella debería expresarse en las inversiones concretas, que siguen en muchos países distantes de las necesarias, en un gran esfuerzo por la democratización de la calidad, y en amplios pactos nacionales entre gobiernos, empresas, y sociedad civil, que protejan y fortalezcan a largo plazo, los sistemas educativos, pilares estratégicos de un desarrollo sostenible e inclusivo.

Asesor Principal del PNUD/ONU para América Latina
La más reciente obra del autor, "Primero la gente" (Planeta/Deusto 2008) escrita con el Premio Nobel de Economía Amartya Sen

Fuente: www.eluniversal.com

Viernes, 11 de Abril de 2008 14:53 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

Los Niños y el Tránsito

En el tránsito, niños, ancianos, y personas con disminución de sus capacidades, conforman la porción más vulnerable de la población. Vamos a profundizar sobre la evolución y el crecimiento de los niños y en su manera de sentir el tránsito.

Los niños perciben lo que los rodea de una manera diferente a los adultos. Esa diferencia esta determinada por el proceso de crecimiento y características de la conducta propias del niño.

Se detallan aquellos factores que intervienen en su rol de peatón.

 

Campo Visual

El desarrollo de la visión en los niños lleva un tiempo de maduración.

Entre los 10 y los 12 años, termina de madurar definitivamente su capacidad visual. Hasta que esa edad llega, su campo visual es 1/3 menor al de un adulto. Por lo que distancia, profundidad y movimiento son percibidos de otra manera.

Un niño no sabe si un vehículo está en movimiento, porque éste, no cambia de forma;

Un perro por ejemplo, cuando corre, pone en movimiento orejas, lengua, cola y patas que muestran claramente su acción. En este caso, el niño podrá saber con claridad que el perro sí está en movimiento.

Sentido del Oído

Los niños perciben los sonidos de otra forma, la anatomía del oído, esta centrada en un sólo lugar, mientras que en un adulto, las distintas partes del oído (interno-medio-trompa de Eustaquio, etc), se encuentran separadas una de otra. En el niño están ubicadas en forma casi horizontal y en el adulto, de manera vertical.

Frente al sonido de una sirena, por ejemplo, el niño centra su atención en el lado opuesto de la señal emitida.

Esta forma de percibir el sonido se debe a que los canales por donde el aire entra, son más estrechos y pequeños.

Esta forma de percepción hace que el niño se encuentre en una situación de riesgo frente a su tránsito por la vía pública.

 

Los Objetos Tienen Vida

Es común observar dibujos de niños donde se muestren objetos inanimados con ojos, nariz, boca y hasta gestos de enojo, alegria o tristeza. No se trata sólo de creatividad. En ellos, la vida está en cada objeto que ven. En esta etapa del desarrollo, el niño, personifica cada elemento inanimado. Es común verlos hablando con un amiguito invisible, o con su muñeco.

Esto muestra que su noción del peligro es nula.

 

¿Qué ve realmente un niño, cuando mira un auto?

Ellos interpretan que el auto los esta viendo, y hasta sonriendo, por lo que consideran que no hay motivo de peligro alguno. Los niños no son conscientes de los peligros circundantes.

Veamos este ejemplo de niños de 4 y 5 años de edad:

  

Los Niños y el Juego El juego es la tarea mas preciada, la que tiene, toda la concentración. Los niños, cuando juegan, sólo están concentrados en el juego que realizan y nada mas importa a su alrededor. Y, si a esto de sumamos, que su campo visual es mucho menor al de un adulto, estamos hablando de un estrecho campo visual concentrado en un punto, el juego. El ejemplo mas claro de esto es cuando en el juego, hay una pelota como protagonista. Cuando la pelota, cae a la calzada, detrás de ella, siempre viene corriendo un niño.

 

Zona de Incertidumbre en el Niño

La Zona de incertidumbre se ha visto definida como el espacio que rodea al peatón y la importancia de guardar la distancia de seguridad que permita prever alguna actitud imprevista o situación de riesgo.

En los niños, podemos concluir que la zona de incertidumbre está determinada por factores que intervienen en el proceso de crecimiento, por lo que debe ser considerada no solo como zona de reacción imprevista sino además como un espacio de peligro inminente.

Los niños, no son responsables de ningún acto imprevisto, por lo que todo conductor debe saber que la posibilidad de una acción inesperada y de riesgo es mucho más probable en un niño que en un adulto.

Por ejemplo: En horario escolar, el niño está en un ámbito cerrado y de conductas establecidas por las normas de convivencia de la institución. Cuando llega el final de la jornada educativa, el sentimiento del niño es de recreo y liberación, por lo que la actitud más común que ha de tener, es salir corriendo y gritando.

Esta forma de actuar es sólo una reacción a la situación de restricción a la que tuvieron que adaptarse durante el dictado de clases. Asimismo, en el ámbito educativo, se deben instrumentar los mecanismos tendientes a disminuir este tipo de comportamientos, un claro ejemplo de ello, son los alumnos guía, que tienen una labor protagónica, ya que además de función, se convierten en referente para sus pares.

 

Infraestructura Urbana

Muchas veces, sucede que en aceras; plantas, canteros u otros elementos de escasa dimensión, entorpecen la visibilidad de los conductores y se expone a los niños a una innecesaria situación de peligro. Éstos elementos, tienen un fin personal, estético o comercial y no se tiene en cuenta el fin fundamental de la Seguridad Vial, que es el contemplar a todos los usuarios de la vía y al accionar de medidas tendientes a disminuir de riesgos.

 

Ciclos y Bicicletas

El tránsito se regula con normas.

Éstas se basan en derechos y obligaciones que están dirigidos a todos los usuarios de la vía.

 

Los NIÑOS también deben ejercer estos DERECHOS y OBLIGACIONES.

Tanto padres como educadores, deben tener en claro que el tránsito se maneja con reglas bien definidas de acuerdo al rol que se ocupe en la vía; y es su responsabilidad el formar a los niños y jóvenes sobre los derechos y obligaciones que se deben ejercer en el tránsito. Suele suceder, que cuando un adulto regala u obsequia una bicicleta al niño, lo hace considerando la bicicleta como un juguete y no como lo que realmente es: un vehículo.

Este regalo, se convierte en un generador de situaciones de riesgo, porque no existe la formación de cómo se debe circular en la bicicleta que se está obsequiando.

Sólo se le enseña al niño a hacer equilibrio y a realizar movimientos de destreza, dejando al niño sin la enseñanza en las normas que rigen para la circulación de bicicletas.

 

Fuente: Policía de la Prov. de Río Negro

Miércoles, 09 de Abril de 2008 18:33 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

CRISIS EDUCATIVA EN ARGENTINA

Según datos del Ministerio de Educación de la Nación, la provincia de Buenos Aires cayó del 1º puesto en 1997 al 16º en el 2005. En el Diario La Nación, en su edición del 1º de marzo y bajo el título “La educación empeora en las provincias más desiguales”, y que toma los datos del Ministerio, avanza en mostrar los datos pero no hay ninguna explicación concreta de por qué sucede que unas provincias están mejor y otras no. Sólo nos informan de algunas conclusiones (que muchas personas pueden tomar como una explicación, pero en realidad sólo son enunciados no explicativos). Por ejemplo, la primera conclusión es:

"La crisis en materia de calidad educativa puede concentrarse en los grandes centros urbanos, mucho más que en las tradicionales provincias con mayores niveles de pobreza".

Lo que en la nota y en el informe no se dice es que esto sucede por la estrepitosa caída en la calidad de vida en nuestro país que afectó más a los "sectores sociales emergentes" ya que en vez de mejorar su vida con el paso de los años, han ido cayendo en la misma dando por tierra con esperanzas, sueños, proyectos, etc. haciendo que mucha gente haya formado internamente una mentalidad de descrédito muy profundo sobre el sistema vigente. Esto conlleva a una degradación de los valores existentes, entre ellos, la educación, y también explicaría -en parte- el crecimiento en casos de drogadicción, inseguridad, accidentes de tránsito, mala alimentación, etc. También explicaría el por qué los padres no se movilizaron junto a los docentes cuando desde 1993 se realizaron convocatorias y movilizaciones contra la Ley Federal de Educación.

En la lectura del informe hay que tener cuidado. Por ejemplo, se afirma que es importante la continuidad de los lineamientos de la política educativa (quiere decir, que pasan los gobiernos pero los equipos de toma de decisión de políticas educativas provinciales siguen y así hay continuidad en la forma de trabajo). Si bien este punto es importante, la trampa está en ocultar que esta continuidad o ruptura tiene un trasfondo imprescindible de conocer: Si las políticas educativas son malas y se prolongan en el tiempo, los resultados generales del país serán peores tal como lo afirman los estudios comparativos de países como PISA (en noviembre pasado se dio a conocer que nuestro país, de 57 analizados, figura en el puesto 53). Si las políticas educativas son regulares y se prolongan en el tiempo, sobrepasarán a las peores, como ha sucedido en la Argentina comparando diversas provincias (algunas mejoraron su ubicación, pero no significa que haya mejorado su sistema educativo).

Tampoco se aborda el problema de cuáles serían las políticas acertadas ya que éstas no se aplican en ninguna provincia. Lo que sí se considera un avance es que este postulado deja bien en claro que si tuviésemos una Política Educativa seria nuestro país no estaría en estado de "emergencia educativa" por la profunda crisis en la que se encuentra.

Un aspecto a tener muy en cuenta para entender cómo la dirigencia política todavía no conoce a fondo la problemática de la educación es que no se menciona ni una sola palabra acerca de la obligación de los padres en cuanto a la educación de sus hijos y los valores que deben inculcar. Además, el tema de la capacitación y jerarquización docente sigue sin resolverse.

Más información en…

Saludos.

Federico Martín Maglio - 1º de marzo de 2008

Miércoles, 09 de Abril de 2008 13:02 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

LAS ESCUELAS COMO CONTROL SOCIAL

Grandes discusiones se producen en las salas de profesores, en foros de discusión, en mesas de café. ¿La escuela es una institución molesta para los políticos porque su función es enseñar al pueblo? Muchos afirman que así es y por ello la atacan, pagan bajos salarios, no hacen inversiones en estructura e infraestructura, etc.

Pero... ¿es realmente así? Haremos algunas disquisiciones al respecto para aclarar que en realidad es todo lo contrario.

1) Las escuelas sirven como control social. Al Estado no le molestan si cumplen con determinadas características, como ser la de ADAPTAR a las nuevas generaciones al sistema imperante.

2) Por ello es que se realizan políticas educativas que muchas veces han tenido serias críticas desde la óptica de gente que quiere una realidad diferente. La escuela -o el docente- que eduque para transformar esta realidad será atacada sistemáticamente.

3) Desde hace unos años, el Banco Mundial ha dado "recomendaciones" a los gobiernos para hacer cambios en el sistema educativo con el fin de amoldarlo a los objetivos de "la monarquía internacional" (parafraseando a Galeano). Lo hacen proponiendo proyectos a cambio de créditos que sirven para llenar los bolsillos de determinadas personas y para "hacer política", para la foto del diario. Es la misma estrategia que el gobierno aplica con las escuelas de educación media para que adopten el proyecto "Patios Abiertos"; si entran en el proyecto, les dan dinero con la excusa de implementarlo; pero resulta que es la única forma que tiene una escuela de conseguir algo de dinero para hacer alguna obra que necesita. Vil canallada, chantaje.

4) La escuela existe para "amoldar" a las nuevas generaciones a la sociedad existente, educando e instruyendo de acuerdo a políticas establecidas desde los organismos de decisión. De tal proyecto surge la concepción de educación que estos grupos pretenden imponer, la significancia del docente (y de allí su salario, normativa laboral, etc.). Por eso es que por más paros que se hagan, con los actuales sindicatos jamás se logrará algo significativo ya que son parte del sistema. Cuando vienen aumentos salariales son porque el poder político establece que así debe ser atendiendo a la política económica y no por la "lucha" de FEB, SUTEBA o el que sea (todo es un circo). Por ejemplo, los aumentos prometidos por Solá para el 2005 se circunscriben dentro de la estrategia del gobierno de aumentar el consumo interno con el fin de producir crecimiento (digo crecimiento y no desarrollo, que quede bien en claro).

5) Los contenidos y la forma en que éstos deben impartirse también surgen de una concepción establecida por el sistema imperante. Así es como todo ahora se hace por proyectos. Por ejemplo, en la provincia de Buenos Aires, a los Institutos Superiores de Formación Docente llegan contenidos a capacitar; los interesados en juntar puntaje presentan proyectos de acuerdo a lo que envió el gobierno y si todo va bien, se autoriza o no. Lo que se debe tener en cuenta aquí es que se amenaza a los I.S.F.D. de cerrar las carreras que no acrediten acciones concretas a través de proyectos. Sigue la vil canallada del chantaje.

¿Cómo romper esta lógica maquiavélica originada en las recomendaciones del Banco Mundial y aplicada por acólitos serviles con cuentas bancarias en el exterior que acceden a los cargos por ser arrastrados de los funcionarios de turno?

El docente debe tener bien en claro cómo funciona el sistema y qué objetivos tiene. A partir de allí, deberá -en clases y en la comunidad- explicar estas perversidades del poder y dar la otra mirada, la que tapan todo el tiempo: La escuela debe educar para la transformación de la realidad. Si cada día vamos avanzando en este punto, los malos políticos, sus pajes y sirvientes tienen sus días contados.

Federico Martín Maglio - noviembre de 2004

Miércoles, 09 de Abril de 2008 13:00 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

La Justicia intervino para garantizar la educación de niños en la Ciudad de Buenos Aires

09/04/2008
La Justicia intimó al gobierno porteño a garantizar la enseñanza de los niños y niñas menores de cinco años que no pudieron ser inscriptos.


La Justicia ordenó al Ministerio de Educación porteño arbitrar los medios necesarios para garantizar las vacantes de unos 8000 chicos menores de cinco años que hoy no pueden acceder al preescolar o a las salas de jardines de infantes y maternales.

La medida cautelar fue presentada por la Asociación Civil para la Igualdad y la Justicia (ACIJ). La entidad sostuvo que la cantidad de chicos sin vacantes viene creciendo desde 2002, lo que convierte el derecho a la educación en una "obligación sistemáticamente incumplida".

Al fallo judicial se suma el reciente reclamo de la Defensoría del Pueblo de la ciudad de Buenos Aires, que advirtió que unos 8300 niños están en lista de espera para ingresar en la educación inicial.

En tanto el ministro de Educación de la ciudad, Mariano Narodowski, estimó en 6200 los chicos de 45 días a cinco años que no tienen vacantes en el sistema escolar, aunque la Constitución local lo garantiza para todos, y señaló que si bien se construirán este año ocho escuelas infantiles, con ello sólo se cubrirá la mitad de esa demanda.


Fuente: La Nación
Miércoles, 09 de Abril de 2008 11:08 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

En Argentina, el 18% de los chicos está rezagado en la escuela

Según un informe impulsado por UNESCO y la OEA

En comparación, la Argentina se encuentra en peor situación que Brasil (17 de cada 100) o Chile (14 de cada 100). No obstante, está mejor que Uruguay (19 de cada 100) y que México (27 de cada 100).

El informe también habla de la disparidad en la escolarización. Asegura que en América latina, el 83,9 por ciento de los niños y adolescentes que tienen entre 5 y 18 años están escolarizados. Las tasas más altas de escolarización corresponden a niños de 6 a 11 años (93,8 por ciento), es decir, a aquellos que deben estar insertos en el nivel primario. El grupo de 12 a 14 años también presenta altas tasas de escolarización (90,2 por ciento).

Fuente: La Voz del Interior

Miércoles, 09 de Abril de 2008 11:03 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

El acceso a la educación no sólo se ejerce con inscripción, pizarrón y tiza

Por Laura Piñero, especial para la Red de Diarios en Periodismo Social

Según un informe reciente  de Human Rights Watch falla  en la retención escolar casi la mitad de los países del mundo; a esta realidad se le suma que, en muchas ocasiones, los trayectos escolares de jóvenes en situación de pobreza se transforman en historias de fracasos  conducentes a la exclusión temprana. El círculo se cierra con adolescentes que, carentes de formación habilitante para el trabajo, se insertan tempranamente a un mercado laboral  precarizado, en el sector informal y, en algunos casos, en condición de explotación.

El acceso a la educación impactaría en beneficios sociales y económicos para los países pero significaría tocar estructuras sustentables de las que sólo disfrutan minorías.


La escuela se esta volviendo inaccesible: Con mucha frecuencia los debates teóricos recorren una serie de factores asociados tales como falta de medios económicos,  evitación por parte de los potenciales alumnos de las normativas escolares y una inequidad social que incluye a pocos, dejando afuera a muchos niños, niñas y jóvenes.

 La experiencia educativa además nos hace pensar que el aburrimiento de los alumnos se emparenta más con una falta de significación otorgado al aprendizaje  mas profundo que con cuestiones pedagógicas o de infraestructura

En este contexto, las organizaciones sociales implementan programas de inclusión orientado a jóvenes. Se trata de procesos de ciudadanización que proponen un recorrido para la construcción de la noción de sujeto, como condición previa a cualquier oportunidad educativa. El tema de la inclusión de jóvenes obliga a desandar el camino histórico que parte de la escuela y de la fábrica como modelos reguladores de la sociedad y que termina en la actualidad con estrategias de adaptación  individuales fuera de toda  regulación colectiva.

El éxito en los trayectos formativos flexibles hace posible elaborar una presentación del “sí mismo ante los demás” en un proceso de segregación  y de ruptura del sentido  vital.

Creemos, desde la FOC que a partir de la experiencia del programa de inclusión  socio-educativa Desafío hemos podido transitar  de lo singular de una experiencia a un modelo transferible.
Con esfuerzo y creatividad, en cooperación con actores de la sociedad civil, el estado y el empresariado, las organizaciones estamos haciendo posible que muchos jóvenes no solo se inscriban en las propuestas sino que permanezcan, terminen la escuela, se capaciten en oficios y accedan al primer empleo.

 (*) Laura Piñero, es psicóloga e investigadora en temas de juventud, inclusión y empleo. Es master en estudios culturales, de la University of Mc Gill, Montreal, Canadá. Coordina el proyecto editorial Jóvenes de la Fundación de Organización Comunitaria.

Miércoles, 12 de Marzo de 2008 10:48 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

El derecho a la educación vulnerado por problemas edilicios

Feb 27 2008 12:00AM

A pocos días de iniciar las clases, la Red de Diarios en Periodismo Social realizó una nueva cobertura conjunta, en este caso sobre la situación de la infraestructura escolar, con la participación de siete diarios provinciales: La Gaceta de Tucumán, El Territorio de Misiones, El Ancasti de Catamarca, El Diario de Entre Ríos, Nueva Rioja de La Rioja, Río Negro de Patagonia Norte y La Capital de Rosario.

En Tucumán se construyen nuevas escuelas pero las viejas siguen en ruinas, sin mantenimiento. En Misiones, además de los habituales problemas de infraestructura, se suma la amenaza de la fiebre amarilla y la necesidad imperiosa de tener las escuelas en condiciones para evitar su propagación. En Santa Fe, si bien hay un plan para revertir la situación, el 70 % de las escuelas necesita alguna reparación. Río Negro tiene la mitad de sus escuelas primarias y jardines de infantes con alguna necesidad de infraestructura, lo que implica que 60 mil niñas y niños asistirán a edificios en malas condiciones.  Una sola escuela está en condiciones óptimas en Paraná. En Catamarca y La Rioja los establecimientos escolares presentan condiciones edilicias críticas. En la provincia de Buenos Aires 238 escuelas no estarán en condiciones para abrir sus puertas el próximo 3 de marzo. En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, los edificios escolares pertenecientes al Patrimonio Histórico, se caen a pedazos.

La doctora en educación Silvina Gvirtz, de la Universidad San Andrés de Buenos Aires, que explica en su libro  “De la tragedia a la esperanza -Hacia un sistema educativo justo, democrático y de calidad”,  que una escuela sin recursos ni espacios apropiados para las experiencias educativas, resulta incompetente, según lo publicado por el diario La Gaceta de Tucumán en su nota para la Red de Diarios.. Incapaz de darle al alumno la posibilidad de que encuentre en ella una opción de mejora y movilidad social en relación con sus condiciones de origen. La educadora e investigadora, que obtuvo el Premio a la Excelencia Educativa de la Asociación de Entidades Educativas Privadas Argentinas (2006), plantea en su propuesta superar la ya tradicional relación niños pobres-escuelas pobres  igual  “bajo nivel de calidad”; una ecuación que según la autora sigue existiendo en el país. Señala que la escuela tradicional, del pupitre y del pizarrón, ya no basta para educar a esta generación de chicos y chicas supermotivados por la tecnología y la informática del siglo XXI. “La vieja escuela ya no puede educar ”, dice y propone invertir en recursos y en infraestructura, entre otros ítem.


Tucumán: nuevas escuelas, viejas que se caen (La Gaceta)

Tucumán tiene aproximadamente 1.100 edificios escolares. Según anuncios del Ministerio de Educación de la provincia, se inaugurarán 16 escuelas antes del 3 de marzo, muchas de las cuales son secundarias; 20 establecimientos se habilitarán en abril y durante el año se harán  alrededor de 25 obras de ampliación y sustitución de edificios. En 2000, Tucumán tenía un déficit de 120 escuelas por año y contaba con 756 locales que albergaban a 350.000 estudiantes.  La ministra de Educación, Silvia Rojkés de Temkin,  anunció que este año ingresarán alrededor de 15.000 niños y jóvenes al sistema educativo, los que se sumarán a los 420.000 estudiantes que se movilizan en escuelas estatales y colegios privados.
“Las aulas públicas no son suficientes”, reconocen los directivos, docentes y padres. Tampoco las escuelas, pero reconocen que hubo un gran esfuerzo por parte del gobierno nacional y de la Provincia  para dar respuesta a esta creciente demanda, sobre todo en las zonas y localidades más pobres de la provincia, a las que los técnicos denominan “vulnerable”.
La Nación destinó más de 170 millones de pesos para que Tucumán pueda tener 71 escuelas nuevas, de la cuales 30 ya fueron entregadas y están inaugurándose, y más de 1.000 aulas que se fueron sumando a la infraestructura existente. Son 110 edificios en total desde 2004 con el aporte provincial y nacional. El otro problema es mantener los viejos edificios, unas 750 escuelas, muchas de las cuales tienen 100 años de antigüedad y se encuentran en estado calamitoso.

Misiones: infraestructura en condiciones para evitar la fiebre amarilla (El Territorio)

A pocos días del inicio de clases, la preocupación de los directivos se concentra en acondicionar los edificios. A las necesidades que vienen acarreándose desde hace años se suma el alerta de la fiebre amarilla por lo que se debe garantizar la limpieza y el mantenimiento de las escuelas. El Gobierno provincial otorgará .000 a cada institución, pero los directivos denunciaron que esta suma es insuficiente, dadas las necesidades. 
La prioridad en Misiones pasa por adecuar los sanitarios, desmalezar el predio, reponer luminarias, vidrios de ventanas, ventiladores de techo y en algunos casos hasta cables de luz y la instalación de agua.
La provincia construye 27 escuelas por el Programa Nacional “700 Escuelas”: 13 terminadas, 12 en construcción y 2 en licitación.

El 70 % de las escuelas necesita reparaciones en Santa Fe (La Capital)

En Santa Fe, hay 3.119 edificios escolares a los que asisten 853 mil alumnos, de los cuales el  70 por ciento necesita reformas y reparaciones edilicias. No es difícil imaginar entonces que los problemas de infraestructura escolar afectan en  Santa Fe el normal desarrollo de la enseñanza y el cumplimiento de la ley que obliga al Estado a garantizar un mínimo de 180 días de clases (Nº 25.864, aprobada el 4 de diciembre de 2003 y sancionada el 8 de enero de 2004). 
Si al registro oficial de días dictados de clases se le descontaran aquellos por problemas de infraestructura, las jornadas efectivas en las aulas serían mucho menos de las 176 anunciadas.
La gravedad de este problema y cómo afecta a la vida educativa uno de los principales ejes del gobernador electo Hermes Binner durante su campaña, donde hizo hincapié en el compromiso de iniciar este ciclo lectivo con las escuelas en condiciones. Así apenas asumido lanzó un programa de recuperación de escuelas con una inversión de 30 millones (para reparaciones básicas). Además, el 16 de febrero pasado se desarrolló la jornada voluntaria “Dale una mano a tu escuela”, que invitó a padres, docentes, ongs, vecinalistas y chicos, entre otros actores sociales a pintar y limpiar los edificios públicos escolares. La jornada convocó  -según datos oficiales- a unas 350 escuelas provinciales y unas 300 empresas que se comprometieron con ayuda en materiales. También se sumaron funcionarios, algunos jefes de comuna, ministros, los ex combatientes de Malvinas y el mismo gobernador Hermes  Binner, que se sumó a pintar la escuela pública de su hijo. La jornada tenía el propósito de reunir voluntades para recuperar de manera simbólica a la escuela pública. La jornada fue valorada oficialmente como positiva, sin embargo, 350 escuelas representan a penas un poco más del 10 por ciento de los edificios provinciales.

Río Negro: más de 60 mil chicos estudiarán en escuelas que necesitan arreglos (Río Negro)

La mitad de los establecimientos educativos públicos de la provincia de Río Negro necesitan algún tipo de reparación y afecta a unos 60.000 alumnos sólo en escuelas primarias y jardines de infantes.
Lo revela en detalle un informe del gremio docente Unter, lo denuncian directores y maestros y lo acepta el propio gobierno. Se trata de edificios que sufren todo tipo de problemas: techos rajados, patios abandonados y sin cercos perimetrales, baños imposibles, mesas y sillas inaceptables, vidrios y ventanas rotas, problemas de electricidad, de ventilación y hasta de agua potable.
En Río Negro las clases, tal como están las cosas hoy, no comenzarán para muchos más de 6.000 estudiantes de 12 establecimientos que, debido a las malas condiciones de los edificios, no podrán abrir sus puertas para recibirlos.
El gobierno aspira a terminar los arreglos la próxima semana, pero padres y docentes desconfían. Además de la 66 de Roca y de la 194 de Aguada Guzmán, están en veremos el Jardín 9 de Cipolletti y, las primarias 1 y 347 y el CEM 32 de Viedma.
Pero también más de 7.000 son los que comenzarían a tener clases aunque sin edificio propio. Más de 57.000 deberán hacer convivir el aprendizaje diario con los techos en mal estado. Más de 26.000 lo harán en escuelas que no están en condiciones óptimas. Y otros tantos deberán hacerlo sin contar con un salón de usos múltiples como corresponde, o sin bancos y sillas adecuadas. Son los números de la educación rionegrina. Los números de la desidia.

En Paraná, sólo una escuela reúne todas las condiciones (El Diario)

De los 240 edificios escolares donde funcionan 392 escuelas en Paraná, sólo uno reúne las condiciones de seguridad e higiene que corresponden, señaló Susana Acevedo secretaria general de la seccional local del gremio Agmer. A partir de esta situación el gobierno provincial decidió implementar el Plan Verano, pero Acevedo señaló que “las obras no han empezado, recién se están abriendo los sobres, o se empezó esta semana a realizarse (24/02)”.
Durante 2004 se inicio del “desarrollo real” del Programa Nacional 700 escuelas, con licitaciones, preadjudicaciones y obras que se comenzaron a realizar. A Entre Ríos, de la totalidad de las escuelas, le correspondió inicialmente 33 a las que luego se anexó una. De ese total, en la provincia hay seis terminadas, 15 en ejecución, preadjudicadas siete y el resto está en estudio. Al evaluar la marcha del programa que financia el BID, lo primero que apunta la secretaria adjunta de Agmer, Marta Madoz, es que “estamos en un 30, 40 % de ejecución”, y en segundo lugar, que “en el interior un porcentaje importante que se ha dado de escuelas creadas, ha sido jardines de infantes por la obligatoriedad y la universalidad que debe cumplir el Estado provincial para 4 y 5 años, es decir Nivel Inicial”. La aclaración resulta oportuna ya que “para el programa 700 escuelas, eso se considera un nuevo establecimiento, cuando en realidad son dos o tres divisiones para contener a la sección de 4 y 5 más una dirección y un cuerpo de sanitarios”, puntualizó.


Catamarca: infraestructura escolar, una deuda que no se logra saldar (El Ancasti)

El año pasado fue especialmente traumático para Educación. Niños y adolescentes catamarqueños perdieron durante el último ciclo lectivo más de un mes de clases, entre paros de docentes, huelgas de auxiliares, epidemias de afecciones respiratorias y jornadas de frío intenso que derivaron en imprevistas suspensiones de las actividades.
El perjuicio para el alumnado de la provincia fue tan evidente que las propias autoridades del área se propusieron revertir el panorama, y para este 2008 anunciaron, como primera medida, la inusual decisión de abrir el ciclo lectivo anticipadamente.
Una y otra vez, desde el ministro Eduardo Galera hasta el gobernador Eduardo Brizuela del Moral, ratificaron que los chicos empezarían a estudiar el 25 de febrero. Pero las buenas intenciones se desdibujaron ante una patética realidad: cientos de establecimientos escolares presentan condiciones edilicias críticas y no pueden recibir a docentes ni alumnos.
El problema radica en que las falencias no son accesorias, sino esenciales. Padres y alumnos se quejan desde hace años, y no precisamente por detalles de pintura: los baños no funcionan, los techos se caen, las ventanas no tienen vidrios. La falta de inversión y mantenimiento adecuado es innegable, y se advierte desde hace muchos años, pero el cuadro general es insostenible desde fines de 2004, cuando el recordado terremoto le dio la estocada final a las estructuras más débiles.
El director de Programación y Mantenimiento de Infraestructura Escolar de la provincia, Pablo Quiroga, detalló que el área a su cargo asiste a un total de 150 edificios en cinco departamentos: Capital, Capayán, Paclín, Santa María, Santa Rosa, Tinogasta y Belén. Realiza un total de 25 ampliaciones, pero en su mayoría los trabajos son de mantenimiento, a cargo de empresas privadas.“La prioridad son los servicios básicos como carpintería, vidrios y sanitarios. En lo que se refiere a la pintura, quedarán algunos detalles, pero podemos continuar una vez iniciado el Ciclo Lectivo, lo que no imposibilita el normal dictado de clases”, señaló.
Catamarca  obtuvo fondos para crear 22 nuevas escuelas, a partir del plan nacional “700 Escuelas”, por un monto total de 24.359.532 pesos. La mayoría está en etapa de construcción, pero cuando se las concluya permitirán mejorar el déficit actual.


La Rioja: las escuelas no están en plenas condiciones (Nueva Rioja)

Nueva Rioja recorrió varias escuelas capitalinas y el panorama encontrado hace presagiar que los edificios escolares no estarán en óptimas condiciones para el próximo 3 de marzo. De acuerdo a lo que pudo observar este matutino parece difícil que se llegue al lunes 3 de marzo con todos los trabajos concluidos y los edificios en plenas condiciones. En muchas de las escuelas visitadas, directoras, docentes o personal de servicios coincidieron en destacar que los trabajos de refacción se realizan de manera irregular o discontinua.
El director de mantenimiento del Ministerio de Educación, José Parco sostuvo que "si bien en algunos establecimientos educativos se continúa trabajando, en general las escuelas están bastante bien".
También aseguró que "los edificios con más dificultades y, en donde estamos haciendo hincapié, son aquellos a los que asisten gran cantidad de alumnos".
Por su parte desde la Asociación de Maestros y Profesores(AMP) sostienen que existen muchas escuelas que no están en condiciones para el inicio de las clases. "Si los trabajos no se agilizan en el poco tiempo que resta para el comienzo del ciclo lectivo, las escuelas no van a estar en condiciones", advirtieron.
El sindicato docente visitó en la semana pasada las escuelas de la Ciudad Capital y pudo corroborar las deficiencias edilicias que denuncian sus afiliados.
Al respecto, la secretaria gremial de AMP, Neddy Argañaraz expresó que "el tema de la falta de agua, el robo de bombas, la rotura de los vidrios, las paredes sin pintura y la falta de griferías es una problemática que aún no esta resuelta en las escuelas que visitamos".
"Desde AMP creemos que la solución esa que desde el gobierno se hagan arreglos de fondo y no parches que permiten que cada año se vuelva de nuevo con la misma problemática. Por ejemplo el tema de los baños, se arreglan y a los días cuando comienzan a ser usados por la gran cantidad de alumnos que asisten a cada establecimiento quedan sin uso", explicó.


Buenos Aires: 238 colegios con problemas edilicios sin solucionar

Un estudio realizado por Suteba, publicado por el diario BAE indica que, de los 238 edificios relevados en el último mes, 204 presentan riesgo total de no inicio; otros 13 están en "riesgo parcial" o posibilidades de requerir "rotación" (es decir, trasladar los alumnos a otro establecimiento); y otros 21 directamente podrían no comenzar el año en forma "indefinida".
"De este último relevamiento se infiere que, tomando como promedio una matricula de 700 alumnos por escuela de distintos niveles y modalidades (rural, primaria, secundaria, Institutos, técnica, inicial, adultos, especial), 165.200 alumnos se verían afectados al no comenzar las clases", señaló el informe gremial.
Los distritos más afectados por esta problemática son La Matanza (con 90 establecimientos que a la fecha no podrían comenzar el ciclo) y Lanús (con 30). Sin embargo, los representantes del sector docente intentan disimular el descontento asegurando que al menos este año "la plata llegó y se están haciendo cosas".
Paulino Guarido, secretario general de la seccional La Matanza de Suteba, explicó que sólo en ese distrito " de los 596 edificios educativos, el 35% presenta ,dificultades de infraestructura. Hay 210 que requieren obras y algunas licitaciones están en veremos todavía".
"Pero es una situación bastante complicada, no queremos que parezca que nada nos conforma porque está muy bien que 210 escuelas estén en obra, eso significa que se están haciendo cosas. El problema es que los fon dos están apareciendo recién ahora", agregó Guarido. "Si estos recursos hubieran llegado el año pasado, hoy esas obras estarían terminadas", concluyó. Desde la dirección de Cultura y Educación bonaerense aseguraron que garantizarán el comienzo de las clases en el "100 por ciento de los servicios educativos", y prevén trasladar las aulas a otros edificios en forma provisoria hasta terminar con las refacciones.


Ciudad de Buenos Aires: demoras en la reparación de colegios históricos


Cuatro edificios escolares protegidos de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires continúan en grave estado según un informe publicado por el diario La Nación. Se trata de escuelas con más de 100 años de historia: Otto Krause, Normal N° 9, Mariano Acosta y Fernando Fader. Estos edificios escolares históricos de la ciudad serán refaccionados, aunque las obras comenzarán recién en agosto próximo, porque los procesos de adjudicación de las licitaciones, previstos entre fines de este mes y junio, tardarán no menos de tres meses en concretarse.

Así lo confirmó a La Nación el subsecretario de Gestión Económica y Administración de Recursos del Ministerio de Educación porteño, Andrés Ibarra, quien explicó: "Estos cuatro edificios son prioritarios en su categoría, porque son los que presentan los pedidos de remodelación más demorados y porque en algún momento han estado intervenidos judicialmente por problemas de infraestructura".

Fuente: Periodismo Social

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Miércoles, 12 de Marzo de 2008 10:47 Lic. Claudia Santalla #. Educación Hay 1 comentario.

Más de la mitad de los jóvenes consume alcohol

El dato coincide con un informe oficial

De las 1000 personas mayores de 18 años que fueron entrevistadas por la consultora TNS Gallup en todo el país, el mayor consumo, con el 53%, se registró entre los individuos de hasta 24 años.

Precisamente, en esta franja de edad se revelan cifras muy altas de consumidores “fuertes”, como se denomina en el estudio a quienes suelen beber cinco o más tragos por ocasión.

Según el trabajo de la consultora, siete de cada diez jóvenes mayores de 18 años que consumen alcohol en la Argentina confesaron haber bebido cinco o más tragos en una sola ocasión al menos una vez durante el último año.

Pero el acceso al alcohol, en realidad, comienza mucho antes de la mayoría de edad. Según un informe del Observatorio Argentino de Drogas de la Secretaría de Programación para la Prevención de la Drogadicción y la Lucha contra el Narcotráfico (Sedronar), sobre un total de 39.961 jóvenes, que incluyó a menores de 14 años, también el 53% dijo haber consumido alcohol. "

Fuente: La Nación

Lunes, 10 de Marzo de 2008 10:07 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

Desafíos 2008 de la educación en la Provincia y la Ciudad de Buenos Aires

Actualidad educativa
Cómo mejorar la calidad educativa

Mapa educativo bonaerense
El sistema educativo bonaerense tiene 4.500.000 alumnos, 280.000 docentes, 55.000 porteros y auxiliares y unos 8.500 edificios escolares. Durante 2008 manejará más de 11.300 millones de pesos (34 por ciento del presupuesto total de la provincia).

Mapa educativo porteño
 La Ciudad de Buenos Aires tiene 2.678 escuelas y 696.387 alumnos (incluye especial, adultos y artística), según el relevamiento de 2006 del Gobierno porteño. Entre 2005 y 2006, la matrícula subió 1,5 por ciento. El área maneja un presupuesto de 3.400 millones de pesos anuales: el 83 por ciento se destina a pagar sueldos docentes (alrededor de 74.000, según el Censo Nacional Docente de 2004). El 58,4 por ciento de las escuelas no son públicas, aunque apenas cubren al 47,6 por ciento de la matrícula y más de la mitad de ellas recibe algún tipo de subvención del Estado.
 
Maestros porteños
Maestros que faltan, chicos que repiten hasta cuatro veces, pocas horas de clase, padres ausentes, emergencias sociales y urgencias edilicias, fueron algunos de los problemas que docentes de escuelas públicas y privadas, le plantearon al ministro de Educación porteño, Mariano Narodowski, quien señaló que el problema central pasa por la calidad de la educación y destacó que hoy los docentes “están fuertemente desautorizados”: “Muchas veces el docente dice que no y las autoridades, ante el planteo de un padre, dicen que sí, para lograr la satisfacción del cliente”, dijo Narodowski.
  
Fuente: CI de PS

Lunes, 10 de Marzo de 2008 10:05 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

El CBC se podrá cursar online

Domingo 9 de marzo de 2008

A partir de este año, el Ciclo Básico Común (CBC) de la UBA también podrá cursarse por Internet. El Programa UBA XXI, que permite cursar a distancia algunas materias de ese primer año de estudios, ahora ofrece la opción de la modalidad virtual para algunas asignaturas, que se irá ampliando a otras.

Los programas, las cátedras y los textos obligatorios serán los mismos que en la tradicional modalidad a distancia, pero adaptados a las posibilidades de Internet, con foros, aulas virtuales, posibilidad de ensayar exámenes y de "bajar" los módulos e imprimir el material de lectura. La modalidad virtual del CBC será gratuita.

En esta primera etapa, la traducción al lenguaje virtual le llegó a Introducción al Pensamiento Científico, Matemáticas y Articulación con Química (una de las dos materias no obligatorias que se usan como niveladoras). En la inscripción -para Matemática continúa abierta- se anotaron más de 2000 interesados.

"La idea es ir haciendo una inscripción por etapas. Pasar las materias a la modalidad virtual implica una adaptación de los contenidos y el agregado de herramientas virtuales, pero además queremos estar seguros de la capacidad técnica que tenemos para conectar simultáneamente a una gran cantidad de gente", comentó a LA NACION Ariel Sujarchuk, subsecretario de Relaciones Institucionales y Comunicación.

Por ahora, saben que hasta 3000 estudiantes pueden alojar al mismo tiempo, e intentarán ir incrementando las materias que pueden cursarse junto con esa capacidad. La cautela se entiende: UBA XXI ofrece nueve materias a distancia y tiene más de 20.000 inscriptos. En tanto, la modalidad tradicional de UBA XXI seguirá funcionando y, según dijo Sujarchuk, "no es el proyecto inmediato que una modalidad reemplace a la otra".

Como en ella, los exámenes parciales y finales de quienes cursen por Internet serán presenciales. Pero tendrán otras herramientas: tutorías online , aulas virtuales donde interactuar con los compañeros y autoevaluaciones. Los docentes, en tanto -los mismos de UBA XXI- podrán saber en qué momento del día el ingreso de estudiantes es mayor y medir la participación de los alumnos en las instancias grupales.

Ahora, el plan es agregar dos materias más en la modalidad virtual en el segundo cuatrimestre. Se evalúa, además, la posibilidad de establecer una cantidad de vacantes para alumnos que residan en las provincias. Se puede obtener más información en www.uba.ar/academicos/uba21 .

Lunes, 10 de Marzo de 2008 09:37 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

Casi el 70% rechaza los paros docentes

La oposición es más fuerte en los sectores sociales bajos; el 90% de los argentinos pide cambios en el sistema educativo

Domingo 9 de marzo de 2008
De ser un orgullo nacional, la educación se ha convertido para los argentinos en un problema que necesita atención urgente.

Nueve de cada diez personas piensan que el sistema educativo argentino requiere cambios, y casi el 63% demanda reformas "fundamentales". A la hora de definir los principales problemas de la educación, sin embargo, hay poco acuerdo sobre por dónde empezar. Eso sí: los paros, que rechazan casi siete de cada diez personas, son cada vez menos tolerados.

Esos son los resultados centrales de un sondeo realizado el mes pasado por la empresa TNS Gallup Argentina entre 1010 personas, en todo el país, a quienes se entrevistó de manera personal en sus domicilios para preguntarles sus ideas sobre la educación.

Las mismas preguntas se habían realizado en 2000 y la comparación arroja un leve aumento de las personas que piensan que la educación necesita reformas. Este año fue el 90%, mientras que en 2000 había sido el 85% de los encuestados. Este año, el 63% reclama cambios fundamentales y el 27% se contenta con cambios moderados.

Al preguntar por los problemas concretos por modificar, las opiniones se dispersan. El 23% se refirió a planes de estudio desactualizados; el 14% habló de paros docentes; con el 10% se ubicaron la desigualdad de oportunidades para acceder a la educación y también los bajos sueldos docentes. Por debajo, aparecieron la deserción escolar, el bajo presupuesto educativo, la falta de infraestructura y el bajo nivel de capacidad de los maestros.

Cuando se comparan estas respuestas con las dadas en 2000, hay una disminución de la preocupación por temas presupuestarios y una mayor atención en la calidad de la enseñanza. Hace ocho años, el problema percibido como más acuciante eran los bajos sueldos para los docentes, seguido por los recursos escasos para educación.

"Esto va en línea con la percepción de un deterioro en la educación. Hay comparaciones internacionales recientes que nos posicionan muy por debajo. La Argentina siempre tuvo una tradición de nivel educativo superior y eso se ve ahora cuestionado", apuntó Constanza Cilley, una de las responsables del estudio.

Otros sondeos de TNS Gallup apoyan esta idea. La educación aparece en segundo lugar cuando se pregunta a los argentinos cuáles son los principales derechos como ciudadanos. Cuando se los consulta por los problemas del país, la educación aparece en tercer lugar, pero el porcentaje de quienes la mencionan se duplicó en los últimos años: era del 6% en 2000 y hoy es casi del 12%.

Una cuestión "sagrada"

Las dificultades para determinar por dónde empezar los cambios educativos tienen razones históricas. "En la Argentina la educación tiene una suerte de halo sagrado que la convierte en un fenómeno abstracto. Hay dificultades para transformar eso en un análisis diagnóstico y propositivo. Por eso para los políticos es mucho más fácil decir que la prioridad es la educación que proponer concretamente acciones", opinó Axel Rivas, director del programa de educación del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (Cippec).

Para Rivas, la preocupación por la calidad "es una percepción saludable. La agenda de hoy pasa por materializar la inversión creciente en educación en resultados de aprendizaje. Esta es una oportunidad para las nuevas gestiones en las provincias. Es una lástima que tengan que preocuparse tanto por las negociaciones salariales", opinó.

La mayoría de los argentinos parece estar de acuerdo con esa idea. Casi el 70% rechaza los paros docentes, una oposición que aumenta en los estratos sociales más bajos (70%) y en las mujeres. El porcentaje que así opina, además, aumentó 12 puntos en los últimos ocho años.

Al mismo tiempo, entre quienes mencionan los paros docentes como principal problema son más los entrevistados de menor nivel socioeconómico (17% contra 7% de la clase media alta), y del interior y el Gran Buenos Aires (15% y 14%, respectivamente, contra 7% en la Capital).

"La preocupación por los sueldos bajó en importancia en los últimos años; se ve que hay más recursos, y por eso crece la crítica a los paros", analizó Cilley. "La clase baja es la que más sufre los paros, que además generan un trastorno familiar que registran más las mujeres", dijo.

"Hay una percepción del efecto prolongado del conflicto docente, en particular en algunos núcleos urbanos y en la provincia de Buenos Aires. Allí se registra una tendencia de pasaje de alumnos de escuelas públicas a privadas", analizó Rivas.

"Aunque la provincia hace un gran esfuerzo en inversión en educación, es la más desfavorecida por la coparticipación. Como la sociedad no es tan pobre como su Estado, compra educación en el sector privado", dijo. "Esto es un mensaje a los docentes de que hay que buscar otras modalidades de manifestación de situaciones críticas que no sean autodestructivas", sintetizó Rivas.

Sin embargo, el 52% de los encuestados tiene una imagen positiva de los maestros. Con respecto al año 2000, el porcentaje cayó 8 puntos. "Sigue siendo un porcentaje alto. En el país y en el mundo los docentes generan confianza", dijo Cilley, quien se refirió a un estudio realizado en 2007 en 60 países sobre la imagen de distintas profesiones, que colocó a los maestros al tope de la confianza en casi todos ellos.

Por Raquel San Martín
De la Redacción de LA NACION

Lunes, 10 de Marzo de 2008 09:36 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

Un enorme retroceso educativo

Por Inés Dussel
Para LA NACION

Viernes 7 de marzo de 2008 

A la mayoría de los educadores la introducción del dinero en el acto de enseñar nos genera rechazo, ya que nos gusta pensar que la educación tiene que ver con el ofrecimiento gratuito, generoso y desinteresado de los adultos a las nuevas generaciones.

Quienes avalan medidas como la de Nueva York argumentan que los educadores somos idealistas y que los individuos necesitan incentivos no sólo morales para mejorar sus desempeños. Todos queremos, sin duda, que los chicos aprendan más y mejor y que los docentes estén más motivados para ayudarlos. Y que para eso hace falta más plata en el sistema educativo. La pregunta es si ésta es la mejor manera.

Puede tomarse el ejemplo del incentivo económico a los docentes, que fue adoptado en varios sistemas educativos (el caso más conocido y más cercano es el de Chile), con efectos dispares. Pagar por buenos resultados produjo una fuga de los buenos profesores hacia las escuelas de sectores altos, donde es más factible esperar mejores desempeños. Los alumnos con más dificultades fueron rechazados por los docentes, considerados un obstáculo para su mejora salarial, y convertidos en "parias escolares".

Las consecuencias de estos procesos son muy graves, no sólo en la segmentación social y educativa, sino también por la pérdida de posibilidades de desarrollo de muchos individuos. ¿Cómo se calculan estos costos sociales y humanos?

Por otra parte, en esta medida de recompensar el esfuerzo con dinero hay una sobrevaloración de los resultados de las pruebas, como si ellas midieran el conjunto de las experiencias educativas valiosas. Los tests son importantes para hacer diagnósticos y diseñar políticas, pero son un medio, no un fin, para una educación más justa y de más calidad.

* * *

Cabe preguntarse si el incentivo a docentes y estudiantes tiene otro efecto que el de ponerlos a ejercitarse para lograr un resultado mejor en una prueba que sucede una vez al año. ¿Es eso lo que define a una buena escuela? ¿Es esto lo que queremos que hagan maestros y chicos en las aulas todo el año?

Hay una enseñanza ética e intelectual cuando se les dice a los alumnos que se motiven por el dinero y no por el logro en sí mismo. ¿Qué pasa con el conocimiento y con las ganas de aprender, más amplias e indefinidas, cuando se las mercantiliza? No es un tema menor.

No es que hoy no haya comportamientos especulativos, y es cierto que hay que preocuparse más por cómo enseñan los docentes y qué o cuánto aprenden los chicos.

Pero abrazar los incentivos económicos como la solución de estos problemas, sin siquiera insistir -con lo difícil que eso puede resultar hoy- en el valor del esfuerzo, en la pasión y la alegría de enseñar y aprender sin esperar algo a cambio, en la voluntad de poner algo de justicia en este mundo, implica un retroceso grande.

La autora es coordinadora del área Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso).

Viernes, 07 de Marzo de 2008 10:02 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

Comienzan las clases con reclamos

Habrá paros en ocho provincias argentinas; Cristina Kirchner abrirá el ciclo lectivo en una escuela de Entre Ríos

Lunes 3 de marzo de 2008

La novedad de que todas las provincias comiencen las clases el mismo día, lo que no sucede desde hace dos décadas, no podrá ser realidad.

En ocho de las 24 jurisdicciones del país, las negociaciones salariales entre gremios docentes y gobiernos provinciales no llegaron a buen término.

Las medidas de fuerza anunciadas afectarán esta semana el comienzo de las clases en Corrientes, Jujuy, La Pampa, Mendoza, Río Negro, Salta, San Juan, y San Luis, que reúnen en total una población escolar de 1,8 millones de alumnos. En La Pampa, el inicio del ciclo lectivo está previsto para pasado mañana.

Anoche, se destrabó el conflicto en La Rioja, al acordar el gobierno provincial y la Asociación de Maestros y Profesores un aumento de 150 pesos en el salario básico. Hasta momentos antes, los docentes iban a realizar un paro por 72 horas, que finalmente se levantó.

En Salta el impacto de la medida de fuerza será parcial, ya que no todas las entidades gremiales adhirieron al paro.

No obstante la conflictiva situación en ocho provincias, la presidenta Cristina Kirchner inaugurará el ciclo lectivo en la Escuela N° 132 José Virué de la localidad entrerriana de Larroque, a 270 kilómetros de Paraná. Lo hará dos días después de haber pedido, en el discurso al Congreso, que los docentes no realizaran paros.

Este año, además de coincidir el comienzo del ciclo lectivo en casi todo el país, también se recurrió por primera vez a las paritarias nacionales para negociar los salarios con los gremios docentes. Allí se acordó un aumento del 24% del piso salarial docente, que pasó a ser de $ 1290 para todo el país.

El acta final de esas reuniones, firmada el 21 de febrero pasado, sirvió de base para la apertura de negociaciones en las provincias.

Pero no en todos los casos los gobiernos y sindicatos docentes llegaron a un acuerdo. En Río Negro, los gremios pidieron un salario inicial de 1800 pesos. Una suma "imposible de pagar" según el gobernador Miguel Saiz, quien expresó su acuerdo con la propuesta de la paritaria nacional. Allí, el primer día de clases estaba fijado para el lunes último y fue postergado para hoy por las frustradas negociaciones con la Unión de Trabajadores de la Educación de Río Negro (Unter).

Críticas en Salta

Ayer, la Asamblea Provincial Docente de Salta decidió no iniciar las clases y comenzar paros progresivos, el primero desde hoy por 72 horas mientras la Asociación del Magisterio de la Enseñanza Técnica (Amet) aplicará también medidas de fuerza, que se incrementarán gradualmente.

En cambio, la Asociación Docente Provincial, adherida a la Ctera, aceptó la oferta gubernamental con la condición de mantener abierta la negociación por mejoras.

En una asamblea realizada anoche, más de medio millar de docentes cuestionaron "el discurso antidocente" de la presidenta Cristina Kirchner y el "incumplimiento de las promesas electorales" del gobernador Juan Manuel Urtubey.

En tanto, en Jujuy, los gremios docentes resolvieron ayer no comenzar hoy las clases por la falta de respuestas del gobierno ante el pedido de aumento salarial. La huelga se extenderá durante 72 horas.

En Santa Cruz y en Neuquén, los gremios y el gobierno firmaron convenios durante el fin de semana.

Informes de los corresponsales

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Lunes, 03 de Marzo de 2008 08:13 Lic. Claudia Santalla #. Educación No hay comentarios. Comentar.

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