Por Mario Osava, enviado especial *

ARAÇUAI, Brasil, ago (IPS) - Dos experiencias educativas no gubernamentales de Brasil lograron trasponer los muros de la enseñanza pública, asumiendo por un tiempo la gestión de escuelas en las que dejaron semillas, pero comprobaron cuán refractario a la innovación es el sistema escolar.

En las escuelas rurales de Araçuaí, un municipio pobre del estado sudoriental de Minas Gerais, el Centro Popular de Cultura y Desarrollo (CPCD) apeló a un arsenal de instrumentos, como bizcochos con forma de letras o carteles escritos indicando puertas, muebles y objetos, juguetes y juegos pedagógicos, entre otras técnicas que desarrolló desde su fundación en 1984.

Por invitación de la alcaldía, esta organización no gubernamental reconocida por su creatividad educativa, aceptó el desafío de sacar del abismo la enseñanza municipal y asumió la conducción de la Secretaría de Educación entre agosto de 2003 y fines de 2004.

La inmersión en un ambiente letrado buscaba alfabetizar a niños rurales que, de acuerdo con evaluaciones especializadas, enfrentaban graves insuficiencias para leer, contar y escribir en los ocho grados de la educación primaria.

En Araçuaí, la alcaldía se encarga sólo de la enseñanza rural, a diferencia de la mayoría de los municipios brasileños responsables de toda la educación primaria, incluso la urbana.

El programa se llamó "De la UTI educacional a la Ciudad Educativa", en referencia a la necesidad de una unidad de terapia intensiva para salvar de "la muerte cívica" a los niños analfabetos o sin conocimientos básicos para ejercer su ciudadanía, según el fundador y presidente del CPCD, Sebastião Rocha.

Se promovió una intensa movilización de las comunidades, a través de la capacitación de "madres cuidadoras" y "agentes comunitarios", de las "folías de libros", imitaciones de fiestas religiosas, y de muchas "rondas", las conversaciones en círculo que son la base de la "Pedagogía de la Rueda" del CPCD.

Se trató de "una confusión pedagógica", definió Eliane Almeida, coordinadora de Araçuaí Sustentable, un programa del CPCD iniciado en 2005 que amplió los objetivos educativos a la sustentabilidad social y ambiental del municipio.

La valorización de los conocimientos de la población en el proceso educativo es otro principio del CPCD. La contribución de una mujer que se confesaba analfabeta fue la elaboración de bizcochos con formas de letras, en un esfuerzo por dar expresión letrada a todo lo que rodeaba a la población.

Araçuaí tenía entonces cerca de 36.000 habitantes, casi la mitad de ellos en el campo, y 2.700 alumnos en sus 37 escuelas municipales, que fueron agrupadas en nueve micro-regiones, porque muchas eran demasiado pequeñas.

Para aprovechar los largos períodos de traslados de buena parte de los alumnos, se inventó el "educador del autobús", que hacía cantar y contar historias a los niños durante el recorrido por carreteras precarias.

TRAUMA

Las evaluaciones realizadas a fines de 2004 constataron acentuadas mejoras, pero el nuevo alcalde, José Antonio Martins, no renovó el acuerdo con el CPCD cuando asumió su cargo en enero de 2005, aunque su gobierno fue de continuidad, ya que él se había desempeñado como vicealcalde en la gestión anterior y era miembro del mismo Partido de los Trabajadores (PT) de su antecesora, Maria do Carmo da Silva.

El Consejo de Infancia y Adolescencia del municipio "no se interesó en continuar el convenio" con la organización no gubernamental, y los gobiernos del PT "son participativos" y valorizan a los consejos populares, explicó el ahora ex alcalde Martins, derrotado en su intento de reelegirse en 2008.

"Se nos prohibió entrar a las escuelas en 2005, pero seguimos cuidando la educación afuera, en las calles, con las madres cuidadoras", sostuvo Rocha. El CPCD mantiene en Araçuaí varios proyectos, como "Ser Criança" (Ser Niño), dedicado a actividades extracurriculares en el turno en que los niños no frecuentan la escuela formal.

La misma campaña de UTI, con el nombre de Ciudad Educativa, fue adoptada por la alcaldía de Virgen da Lapa, un municipio vecino.

"No nos interesa la escuela, sino los niños, que no sigan siendo analfabetos a los 9 o 10 años", afirmó Rocha, destacando la participación de las "madres educadoras que tienen más interés y conocimiento de la vivencia".

La experiencia de Rocha y el CPCD comandando la Secretaría de Educación fue traumática para muchas maestras.

"Fuimos devaluadas, se nos quitó el papel de docente" a favor de "madres que hacían bizcochos sin conocer nada de pedagogía ni métodos", se quejó Rosángela Silva, profesora desde hace 15 años, quien se sintió "decepcionada al final", después de "abrazar la iniciativa" por su creatividad.

Según la teoría del CPCD "los alumnos no son una página en blanco, pero nosotras sí fuimos tratadas como páginas en blanco", acusó Rosilene Santos, hoy subdirectora de una escuela urbana del gobierno estadual. El proyecto UTI fracasó y sus resultados fueron falseados, opina, porque alumnos que ya estaban alfabetizados fueron contados como analfabetos.

Las madres y los agentes comunitarios "enseñaban a escribir con errores, confundiendo a los alumnos", según otra maestra, Andreia Rocha. "Todo fue impuesto, no se aceptaban críticas, como si las profesoras no supieran nada, y cualquier progreso era mérito de las madres educadoras", acotó Deusdilene Silva, con 13 años de docencia.

Otra profesora, Adriana de Jesus Rocha, discrepó de sus colegas, afirmando que sus 19 alumnos de tercer grado "aprendieron mucho con los juegos, los libros y el huerto". Como resultado, todos terminaron por dominar la lectura. Al inicio pocos sabían leer, recordó. Faltó, quizás, un mejor diálogo previo con las maestras, admitió.

Pero todas reconocieron la validez de los juegos pedagógicos y de otras novedades introducidas por el CPCD. "Aprendí mucho" con Sebastião Rocha, pero su gestión en la Secretaría de Educación fue "autoritaria", evaluó Santos, que había trabajado cuatro años en un proyecto preescolar anterior de la organización no gubernamental.

Los datos sobre las insuficiencias con que partieron los alumnos y sus progresos en la UTI están registrados en un sistema de evaluación estadual de Minas Gerais y siempre fueron transparentes para los profesores, replicó Rocha, que atribuye a "una cuestión de poder" las quejas de las maestras por la participación de las madres en la enseñanza.

Algunas directoras de escuelas urbanas, que no tomaron parte en la UTI, también se quejan del CPCD, por haber creado el coro Niños de Araçuaí, cuyos frecuentes espectáculos en otras ciudades hacen que los alumnos se ausenten de sus clases.

Entre esos escolares hay algunos que son indisciplinados y se los premia con los viajes, por lo que "falta compromiso del CPCD con la escuela", criticó Marilda Guedes, directora de la Escuela Estadual Leopoldo Pereira, que tiene ocho alumnos en el coro.

Janice Pereira Sá, directora del colegio Arthur Berganholi, lamentó especialmente la ausencia de una alumna con dificultades de alfabetización por casi tres semanas en mayo. Para no afectar el aprendizaje, las giras del coro deberían planificarse en período de vacaciones escolares, o por lo menos preverse e informarse con mucha antelación, pero falta integración entre el proyecto y la escuela, sostuvo.

Otra suerte de "invasión bárbara" en una escuela oficial se registró en Salvador, capital del norteño estado de Bahia, donde el no gubernamental Proyecto Axé consiguió crear en 1999 la Escuela Municipal Barbosa Romeo, destinada a sus educandos, que son niños en riesgo social, como los que viven en las calles.

La escuela, también llamada "Ilé Ori" --que significa "casa del conocimiento" en la lengua africana yoruba--, permitió a Axé poner en práctica sus ideas de una enseñanza de calidad, basada en "proyectos", es decir temas interdisciplinarios investigados en forma colectiva, formación permanente de los maestros, y el papel de los niños como "sujetos de derechos, conocimiento y deseo".

Se hablaba también de "desescolarizar".

"El Axé nos dio otra visión del niño, menos escolar, no solo como alumno sino como persona cognitiva, humana y social", resumió Elizabete Monteiro, coordinadora pedagógica y una de las nueve profesoras iniciales, "con deseo de aprender" y que pueden dedicar a ese fin parte de sus horas semanales de trabajo.

El primer año, en un edificio alquilado y pequeño, fue un poco caótico. Había cerca de 400 alumnos de 6 a 19 años, divididos en dos turnos. Algunas clases funcionaban en el patio y eran frecuentes la indisciplina, los niños entrando y saliendo de sus cursos cuando les daba la gana, las amenazas de agresión y las malas palabras.

"Querían enfrentarnos, poner a prueba la escuela", recordó Raidalva da Silva, otra de las maestras del grupo inicial.

Ante las dificultades, como las de Sonia Rossi, hubo llantos y renuncias. "Fue importante salir e importante volver", confesó la maestra que se fue por "miedo y por aplazar el desafío", y volvió porque "aprendí a ser profesora, a ver valores, todo puesto en jaque, porque no bastaba con dar clases, sino ser especial".

La nueva postura terminó por triunfar. Un año y mucho diálogo después, empezó a reinar un cierto orden. Los alumnos decían "ustedes me gustan porque les importamos, no desisten de nosotros", señaló Rita Brito, profesora de la escuela desde 2000. Se comprobó que es posible "una escuela para infractores, rebeldes y niños de la calle", concluyó.

La escuela obtuvo un edificio nuevo, se convirtió también en un "centro irradiador de discusiones pedagógicas" y algunas profesoras que por allí pasaron hoy son directoras, apuntó la coordinadora Monteiro.

La experiencia, sostenida por sus maestras, continúa sin la participación del Proyecto Axé desde 2005, porque las nuevas autoridades de la alcaldía no renovaron el convenio con la organización. No se materializó así el sueño de Cesare La Rocca, fundador y presidente de Axé, de "contagiar" con sus propuestas a la enseñanza pública municipal de Salvador.

* Con reportes adicionales desde Salvador, Brasil.

“Este artículo es parte de la serie de reportajes El Arte es la Mejor Educación. El proyecto que dio origen a este trabajo fue el ganador de las Becas AVINA de Investigación Periodística. Los abonados que lo reproduzcan deben incluir los logos correspondientes. La Fundación AVINA y la Casa Daros, socia en la categoría Arte y Sociedad, no asumen responsabilidad por los conceptos, opiniones y otros aspectos de su contenido”.

Alejandra Rey 

"Ya le busqué colegio al nene; ahora tiene que ir él a ver si le gusta", contó la madre del pequeño José en sesión de psicopedagogía.

No es sólo una anécdota. Es lo que Vilma Saldumbide, rectora del Instituto Libre de Segunda Enseñanza (ILSE), llama "simetría en la relación", esto es, cuando la autoridad paterna se confunde con una especie de amistad y complicidad entre padres e hijos, o entre educadores y alumnos, que desemboca en una enorme contradicción para los chicos.

Y está provocando nuevas formas de faltas groseras en la escuela, entre ellas, utilizar el celular para pasar machetes o para sacar fotos comprometedoras y subirlas a Internet; hostigar a los compañeros a través de redes sociales en la Web (el acoso y la discriminación son los grandes dolores de cabeza de los docentes); responder con violencia a los profesores y preceptores, y hasta intentar imponer los criterios de estudio en las escuelas.

Son faltas alimentadas por el mundo virtual (muchas veces inabordable para padres y profesores), por la abolición de castigos (amonestaciones) y por la permisividad del trato horizontal en todos los órdenes, entre otros factores.

"En el ILSE, nosotros tenemos una disciplina bastante sólida y le damos mucha importancia a la buena convivencia -dice Saldumbide-. Sin embargo, hay otra mirada sobre las relaciones, y eso cambia, incluso, la relación que los padres tienen con la escuela, con las autoridades. Personalmente, creo que el trato entre los padres y los hijos no tiene que ser simétrico y que hay que cultivar las relaciones de poder, y saber que las instituciones educativas y sanitarias son piramidales."

Hoy es común ver a los chicos fumar o tomar alcohol en la puerta de la escuela y escuchar: "La guita me la dio mi viejo; hablá con él, man ", al preceptor que se animó a cuestionar.

"Se perdieron las relaciones piramidales porque la gente tiene miedo y ha deformado el criterio de autoridad -dice Saldumbide-. La educación reprime, y reprime para poder vivir en sociedad. Eso es asimétrico."

Es decir, la contemporaneidad trae aparejadas otras formas de hostigar al sistema, quizá más agresivas: todos los consultados por LA NACION afirman que el "todos contra uno" reemplazó al "te espero afuera" de los guapos setentistas, y el "andá, loco [gorda, petiso, narigón]", por sofisticadas cartas acosadoras a través de redes sociales o Internet.

¿Y las drogas? La funcionaria de uno de los colegios públicos más prestigiosos de la ciudad de Buenos Aires confesó, a cambio del anonimato, que se ha intensificado el control interno luego de la aparición de alguna "bolsita" con marihuana y que se revisan los baños y los sótanos para detectar a los que fuman, pero jura que es mejor eso que el paco, droga cuyos dealers hacen mucha presión por ingresar en los colegios. "Mire hasta qué punto hemos cambiado la óptica. Cuando vemos a un chico fumando, lo sancionamos, pero también llamamos a la familia para que lo contenga", dice.

Sandra Votta es madre de Francisco, de 14 años. "Me parece que hay una gran falta de límites y los chicos no saben muy bien para qué cosas están preparados y para qué otras no. En cuanto a la indisciplina, lo que más se da es la burla a la autoridad y los chicos doblan la apuesta. Ahí es cuando hay que prestar atención porque tanto el paco como el porro se han instalado en las escuelas y los chicos están muy expuestos a entrar en un circuito de consumo y algunas veces de comercialización. En general, se los ve sin estímulos, sin demasiadas preocupaciones, sin objetivos claros, y eso es preocupante", dice.

Una cuestión generacional

Alejandro De Oto Gilotaux, director de primaria del Colegio Los Robles, señala: "Generación tras generación, el ejercicio de la autoridad se vive de distinta manera. No es extraño que las generaciones que fueron tratadas con dureza traten a sus hijos con más flexibilidad, y que las personas que fueron maltratadas por sus padres sean también maltratadas por sus hijos".

Para él, estar cerca de los alumnos, escucharlos, predicar con el ejemplo y cumplir con la palabra empeñada "son características infaltables en los docentes que ejercen la autoridad con efectividad".

El profesional señala que los problemas de disciplina más comunes pasan por las agresiones verbales, "fruto del roce propio de la convivencia y del nivel de agresión que se vive en la sociedad".

Además, señala cambios en la perspectiva de la sanción. "Hoy no existe la intención de que el alumno sufra una pena por haberse equivocado. Se apunta a la reflexión, a la sanción reparadora y, en casos graves o de reiteración de faltas, a sanciones, como alguna suspensión temporaria, que ayuden al alumno a tomar conciencia de que su conducta no es la adecuada. El objetivo es la modificación de la conducta."

Abunda: "Hace unos años, bastaba que en el parte de amonestaciones dijera, por ejemplo, que el hijo había faltado al respeto para que el padre tomara cartas en el asunto. Hoy debemos comunicar en detalle lo ocurrido, fundamentar por qué esa conducta no es correcta, explicar los pros y los contras de ese comportamiento y cómo podrá afectar negativamente el futuro del hijo".

La licenciada Carola Martínez, integrante del equipo de asesores de la Dirección de Educación Media del Ministerio de Educación porteño, agrega algunos datos. "Hay escuelas en las que las situaciones más recurrentes tienen que ver con agresiones verbales y físicas por discriminación entre pares, generalmente asociadas a temas culturales y de nacionalidad, personalmente o mediante conversaciones de chat , e-mails , comentarios en Facebook, fotologs y videos o filmaciones subidas en YouTube, donde circulan amenazas y burlas".

Hay otras variantes. "También hay situaciones de apatía y desinterés que en algunos casos desencadenan faltas de respeto hacia el docente. Por ejemplo, el uso del celular o MP3, que, una vez detectados, promueven desorden, pérdida de tiempo, insultos, enojos y discrepancias".

¿Y el tradicional castigo? Martínez dice: "No confundamos autoridad con autoritarismo. La sanción es necesaria en tanto límite, pero acompañada de una reflexión, del compromiso de un cambio de actitud, de una acción reparatoria, porque, si no, no produce ningún efecto. Suspender, separar y amonestar tienen el mismo valor sancionatorio; lo que difiere es lo que acompaña a la sanción que se aplica".

Jason Beech, director de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés, señala: "La escuela es un microcosmos de la sociedad; es un reflejo, lo que quiere decir que si hay agresiones fuera de ella, se van a ver en el interior. Hay que agregar que el concepto de autoridad cambió mucho y afectó directamente a la educación. Cuando los chicos ven que el adulto quiere parecerse él y no al revés, hay un efecto posterior".

Herramientas para los profesores

• Jason Beech, de la Universidad de San Andrés, cree que hay una porción de la sociedad que mira con cierta nostalgia aquella escuela donde nadie se movía sin pedir permiso. Y afirma: "Nos gusta eso, pero no estamos dispuestos a sancionar a los alumnos, de modo que hay que buscar un camino intermedio. Uno podría capacitar mejor a los docentes porque muchos de ellos no saben qué hacer frente a los problemas. Si a esto se suma la situación de los ?docentes-taxi´, que van de un lugar a otro, que no se cruzan con los demás docentes para intercambiar ideas, contener a los alumnos se hace muy difícil".

Publicado en LA NACIÓN 30-08-09

En el país, hay más de 21.500 experiencias educativas solidarias

Agustina Lanusse

En 2002, Gustavo Paoli tenía 20 años, vivía en Fuerte Apache y con su "junta" -como él la llama- vagaba por la calle y se dedicaba a robar. Un día cayó preso por robo calificado. Y, según cuenta, la cárcel lo salvó. Comenzó a estudiar en el Escuela Media N° 5, de la Unidad Penitenciaria N° 38 de Olavarría, y se involucró en un proyecto de aprendizaje y servicio que recién empezaba: la confección de juguetes didácticos para jardines de infantes carenciados y material en Braille para las escuelas especiales.

"La mía es una escuela técnica. Por la mañana, estudio y, por la tarde, trabajo en el taller fabricando rompecabezas, loterías y juegos de memoria. El impacto más grande lo viví cuando salí por primera vez de la cárcel el año pasado y fui a un jardín de infantes para entregar los juguetes", contó a LA NACION.

"Los pibes estaban felices. Esas caritas no me las olvido más. Ahí dije basta. Tengo que dejar mi otra vida atrás. El sentirme útil para otros me dio fuerzas para seguir para adelante. Y la escuela me cambió la vida. Antes era un ignorante. Robaba porque la junta me llevaba. Ahora, sé que voy a laburar y ganarme la vida", comentó, sentado en las escalinatas de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires.

Allí, se desarrolló esta semana el 12° Congreso de Aprendizaje y Servicio Solidario. Unos minutos después, Gustavo se subió nervioso al estrado para contar la experiencia. Su proyecto fue uno de los cuatro -de entre 3800- que ganaron este año el primer puesto del Premio Presidencial Escuelas Solidarias.

Los otros tres establecimientos fueron: la escuela media N° 27, de Lomas de Zamora, por el proyecto de diseño y entrega de carteles de señalización de calles y campañas de prevención del dengue y el sida; la escuela provincial N° 25 de Villa Futalaufquen, Chubut, por la confección de un vivero de especies nativas para reforestar la flora local, muy perjudicada por incendios, y la escuela N° 4485 de Coronel Juan Solá, Salta, por una radio al servicio de las comunidades rurales aisladas.

No son experiencias únicas. Según datos del Ministerio de Educación, en el país, hay 21.536 proyectos educativos solidarios en marcha.

Cada uno de los cuatro colegios recibirán como premio 10.000 pesos, que deben invertir para fortalecer sus proyectos. Se seleccionaron, además, seis segundos premios, cada uno de los cuales recibirá 7000 pesos. Hubo también menciones de honor por 4000 y por 2000 pesos cada una. Los premios se entregarán formalmente en octubre.

Todos los proyectos tienen en común una característica: los estudiantes aplican los conocimientos adquiridos en las aulas al servicio de las necesidades concretas de su comunidad.

Como dijo Nieves Tapia, asesora del Programa Nacional de Educación Solidaria, todos ganan. Los alumnos aprenden más y se vuelven más solidarios, y los barrios y vecinos se enriquecen con el aporte. "Estos programas permiten a los jóvenes desarrollar competencias comunicacionales, de iniciativa personal, de participación ciudadana y de formación en valores. No es poca cosa", agregó Tapia.

Aprender con sentido

Tal es el caso, por ejemplo, de Rodrigo Arévalo, un joven de 17 años de la escuela técnica de Lomas de Zamora que obtuvo también el primer premio. Arévalo aseguró que involucrarse en el plan de repavimentación y señalización de calles de su barrio, y en la campaña de prevención del dengue, le hicieron darse cuenta de su liderazgo y su fuerza de voluntad. "Terminé el año pasado la secundaria y estoy cursando estudios terciarios. El proyecto me permitió verme en acción. Sé que soy rápido y eficaz trabajando; me siento seguro de mí mismo", señaló.

Dijo, además, que el plan les aportó sentido a sus días. "Antes era un pibe del montón; iba a la escuela y cuando volvía a casa prendía la tele. Ahora, no tengo tiempo. Tenemos mucho laburo si queremos erradicar el dengue. Mantener el barrio prolijo, cortar los pastizales con un machete, destapar las zanjas a pala para que el agua corra y no se estanque. Todo esto ayuda a prevenir la enfermedad y genera conciencia entre la gente", comentó.

Para él, como para tantos otros estudiantes que hablaron en el seminario, lo más valioso es lo que se recibe a cambio: el agradecimiento y la valoración de los vecinos, que empiezan a cambiar conductas y a mostrarse más cuidadosos. Por eso Rodrigo aseguró que, aunque en el futuro crezca económica y laboralmente, de su barrio no se va más. "Por más pobre que sea, es mío y lo quiero. Y me siento recomprometido", concluyó.

Una convocatoria que crece cada año

• El Premio Presidencial Escuelas Solidarias se entrega desde 2001 cada dos años, alternando con la misma distinción en universidades. La cantidad de proyectos presentados crece en cada convocatoria: en 2007, fueron 3644 y este año superaron los 3800. Según Sergio Rial, coordinador del programa, desde 2001 han contabilizado 26.536 experiencias en todo el país, que involucran a más de 1.600.000 estudiantes.

El martes 11 de agosto, tuvimos el honor de asistir, invitadas por las autoridades del Liceo Militar General San Martín a realizar un encuentro con sus alumnos de Educación Secundaria Básica para desarrollar la temática del Uso responsable de las TIC.

Pudimos contarles a las chicas y chicos del Liceo, algunos tips para el Uso Responsable de las Tecnologías de Información y Comunicación, compartimos videos, anécdotas y consejos.

Hemos vivido una jornada estupenda pudiendo además intercambiar con las autoridades del instituto,  ideas, opiniones y proyectos acerca del contexto sociocultural de las niñas, niños y adolescentes en nuestro país y analizar nuestros diferentes roles y responsabilidades sociales en el desarrollo educativo y de las habilidades sociales de las infancias en nuestro país.

Ha sido una experiencia enriquecedora y placentera por la calidez con que nos han recibido y por la calidad humana y el compromiso profundo que demuestran en su labor y funciones el Director del Liceo, Coronel Javier Aníbal Marturet, el Subdirector Teniente Coronel José Luis Medina y el Jefe del Cuerpo de Cadetes Teniente Coronel Nelson Rubén del Barco, así como las responsables de las áreas de psicología y psicopedagogía.

Agradecemos la confianza que han depositado en el Instituto Jacques Maritain Buenos Aires y en nosotras, al invitarnos a realizar una actividad con sus alumnos.

Esperamos haber cumplido con las expectativas depositadas en nosotras y muy especialmente, haber aportado desde nuestra experiencia al universo educativo y formativo de su comunidad.

¡Hasta pronto LICEO!

Lic. Claudia Santalla y Giselle Zarlenga

Visita al Normal 4 de Bajo Flores

¿Ahora que el PRO tiene mayoría en la legislatura y mayor presencia en el Congreso Nacional, finalmente podrá resolver los temas pendientes desde que asumieron?

Varios maestros no quieren volver a las aulas por la ola de violencia

Viernes 29 de mayo de 2009

Valeria Musse
De la Corresponsalía La Plata

LA PLATA.? La agresión de una alumna de sexto grado a su maestra en la escuela N° 25, de Berisso, que se suma a otros hechos de violencia en las aulas bonaerenses, llevó a los docentes a reclamar más contención y medidas al gobierno provincial.

La alumna agresora no recibió ni un apercibimiento. La maestra, en cambio, debió ser socorrida por médicos, que le dieron el alta ayer, aunque optó por no volver por temor a nuevas agresiones.

Ante la sucesión de episodios en menos de tres meses de clases, varios maestros consultados por La Nacion coincidieron en que la sensación de desprotección ronda sus actividades diarias. "Responsabilizamos a la Dirección General de Cultura y Educación por no acompañar la tarea pedagógica de los maestros y no asistirlos cuando son víctimas de la violencia de los alumnos", dijo a LA NACION el docente Gabriel Miraz, secretario general de la Unión Docentes de la provincia de Buenos Aires (Udocba), de la seccional Berisso.

La dirección de la escuela, en tanto, trató de minimizar la agresión e indicó que se trató de "un hecho menor, como otros que hay en la sociedad".

El incidente ocurrió el jueves de la semana pasada, aunque se conoció ayer. Según relató el docente Miraz, la alumna estaba en clase de educación física en el patio cuando la profesora le pidió que entrara en el aula porque lloviznaba. La menor, mal predispuesta, empujó a la docente, por lo que intervino la maestra del grado, Marcela Coronel, que presenció la actitud de la niña. Ante la intervención, la alumna la atacó con patadas, golpes en el brazo izquierdo y arañazos.

"No es la primera vez que ocurre un caso así en esa escuela", dijo Miraz, con preocupación.

La niña no fue apercibida por las autoridades de la escuela y al día siguiente asistió normalmente a su clase de sexto grado, como si nada hubiera ocurrido.

El episodio ocurrido en Berisso es el sexto hecho grave que se conoce desde que comenzó el año escolar. En Claromecó, los padres de una escuela se reunieron con las autoridades para denunciar los reiterados hechos de violencia que un grupo de chicos realiza sobre el resto del alumnado desde que comenzaron las clases.

El 15 del actual, una alumna de una escuela técnica fue internada por un estado de shock, con signos de amnesia, por los golpes recibidos en una pelea entre chicas.

Días después se supo que un menor concurrió a una escuela de La Plata con un arma blanca, con la que habría herido a un compañero. Y el fin de semana último un adolescente de 14 años llevó un arma calibre 22 a su escuela, en Punta Lara.

También este mes, alumnos de dos grupos antagónicos de un colegio secundario se enfrentaron a pedradas, golpes de puño y con armas blancas en Santiago del Estero.

"El docente no es contenido ante este tipo de situaciones", se quejó Miraz, y reclamó que se agudicen las medidas disciplinarias, incluso haciendo la denuncia correspondiente, más allá del asistencialismo que se le brinda al estudiante.

Moneda corriente

"Hay chicos más grandes que son delincuentes en potencia", dijo Miraz, tras señalar que hechos como los relatados son "moneda corriente".

"Gracias a Dios todavía algunos niños tienen la categoría de alumnos, cuando ya han perdido muchas otras", dijo la directora de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social de la cartera educativa bonaerense, Claudia Bello.

La sensación de desprotección fue transmitida por varios docentes consultados por LA NACION, que no quisieron revelar sus apellidos.

Visiblemente preocupada por la realidad escolar, Laura, que trabaja en una escuela secundaria pública de La Plata, dijo: "Tengo la misma sensación de fragilidad. Nos volvimos una especie de solución a todo, como para dar de comer por ejemplo, cuando tendríamos que poner todas las energías en ser lo que somos, una escuela".

Mariana, docente en una escuela primaria de Quilmes, dijo que allí es habitual el maltrato de los chicos. "Pienso mucho antes de reprochar a uno de mis alumnos, porque no sé cómo van a reaccionar", apuntó.

Para la titular de la Federación de Educadores Bonaerenses (FEB), Mirta Petrocini, falta acompañamiento dentro de las aulas y políticas que traten la problemática social y los vínculos dañados.

La funcionaria Bello, sin embargo, defendió el trabajo que se lleva adelante desde el organismo estatal. "Nuestra provincia es la única que formó equipos de orientación escolar en muchas escuelas en las que se hace un trabajo de intervención en el aprendizaje y la convivencia. Además, hay grupos interdisciplinarios que realizan charlas de sensibilización con los docentes", indicó. Negó, por otro lado, que los maestros sean desatendidos.

Otros casos

Batalla judicial por los descuentos salariales

• La Justicia porteña rechazó la medida cautelar que había presentado la Unión de Trabajadores de la Educación (UTE) y habilitó al gobierno a descontar a los maestros los días no trabajados por huelgas el 2, 17, 18 y 31 de marzo y el 1° de abril. Así lo resolvió la jueza Gabriela Seijas, del Juzgado N° 15 de Primera Instancia. "El fallo será apelado en la Cámara, donde ya tenemos jurisprudencia favorable que dice lo contrario", dijo a LA NACION el titular de UTE, Eduardo López, en referencia a un fallo anterior, de diciembre de 2008, que suspendió los descuentos salariales por paros realizados el 17 de julio y 3 de septiembre de ese año.

• 17 de abril: alumnos de dos grupos enfrentados en un colegio secundario de Santiago del Estero se enfrentaron a pedradas, golpes de puño y con armas blancas.

• 15 de mayo: en la Escuela Técnica N° 6 Albert Thomas, de La Plata, una pelea entre alumnas terminó con una de ellas internada. Había recibido tal cantidad de golpes que le provocaron un estado de shock. El padre pidió que la agresora fuera alejada del colegio.

• 19 de mayo: un alumno de 17 años hirió con una navaja a otro chico y amenazó con un arma en un colegio de La Plata. El caso fue denunciado por una profesora de la Escuela Media N° 29. La cartera educativa dice que tiene el caso en investigación, junto con un equipo psicopedagógico.

• 27 de mayo: los padres de alumnos de una escuela de Claromecó denunciaron los reiterados hechos de violencia que algunos alumnos sufren a manos de otro grupo, desde que comenzó el ciclo lectivo.

Más de tres mil bebés nacen por año en la Argentina de chicas que tienen entre 10 y 14 años. No se cuidan en su primera relación sexual.

La UNESCO ha declarado que la Alfabetización es “uno de los seis objetivos de la Educación para Todos que más se ha descuidado”. La mayoría de los programas de educación en los diferentes países, se ha centrado en la educación primaria, por lo que la alfabetización de adultos se ha dejado de lado en la mayoría de los casos, con el resultado de que millones de adultos siguen sin alfabetizar. La mayoría de estas personas vive en los países menos desarrollados, siendo las mujeres las que tienen una mayor presencia en este grupo. (1)

Según los datos más recientes del Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS), existen aproximadamente 774 millones de adultos sin alfabetizar en el mundo, de los cuales aproximadamente el 64 por ciento son mujeres. (2)

En Argentina, la población de 15 a 19 años excluida del sistema educativo es del 20%; los de 20 a 24 años más excluidos antes de completar la educación obligatoria en aglomerados urbanos es del 34%, y los de 30 años y más el 53 % están excluidos.

La alfabetización funcional se ha definido como la capacidad de “leer y escribir con entendimiento una frase corta y sencilla sobre la vida diaria de una persona”.

Una definición más amplia es considerar a la alfabetización como: “La capacidad de leer y escribir, realizar operaciones aritméticas, manejar información, expresar ideas y opiniones, tomar decisiones y solucionar problemas como miembros de familia, trabajadores, ciudadanos y “alumnos” durante toda la vida. La alfabetización implica un aprendizaje continuo que permita a la persona alcanzar sus objetivos, para desarrollar sus conocimientos y potencialidades, además de participar plenamente en la sociedad.”

La Campaña Mundial por la Educación describe a la alfabetización como “la adquisición de la capacidad de leer, escribir y realizar operaciones matemáticas y, como consecuencia, el desarrollo de una ciudadanía activa, una mejora de la salud, de la economía familiar y de la igualdad de género”. (3)

(1) Informe sobre el Desarrollo Humano del PNUD 2007/8,

(2) Instituto de Estadística de la UNESCO

   La comunidad educativa del colegio secundario de la localidad de Las Tapias, Córdoba, volvió a exigir que el Gobierno provincial cumpla la promesa de construir nuevas aulas para la escuela, ya que se dictan clases en contenedores metálicos, inhabitables cuando hay altas temperaturas. Un vocero recordó que el primer mandatario cordobés, Juan Schiaretti, prometió construir las aulas en diciembre y luego aseguró que las obras comenzarían en marzo de este año, pero el ciclo lectivo 2009 empezó y las clases continúan dictándose en condiciones de total hacinamiento.
   (La Prensa, pág. 28, 19/4/09)

POR LA FALTA DE VACANTES EN ESCUELAS PORTEÑAS DE NIVEL INICIAL

Mariano Narodowski, titular de Educación, y María Eugenia Vidal, de Desarrollo Social, deben pagar 50 pesos por día hasta que presenten un plan para resolver un problema que afecta a unos 8000 niños y niñas. El martes rinden examen ante el juez.

Final de un proyecto inédito

El Isauro Arancibia es el único colegio para chicos que viven en la calle en la ciudad. Docentes y alumnos denunciaron que el Ministerio de Educación está buscando cerrarlo. Recibieron el apoyo del gremio y organismos de derechos humanos.

Por Laura Vales para Página 12

Rotundo No al cierre del Centro Educativo Isauro Arancibia 

Jueves 26 de junio de 2008, por Prensa UTE *

La UTE junto a los trabajadores contratados y del Centro Educativo Isauro Arancibia están en estado de alerta ante el avance del Ministerio de Educación de la Ciudad y han convocado para mañana viernes 27 de junio a una movilización al Ministerio de Educación a las 13.00 con cese de actividades a las 12.00.

El Isauro Arancibia, comenzó a funcionar en el año 1998, y recibe a jóvenes en situación de calle, provenientes de las estaciones de Constitución, Once y Retiro de esta ciudad. El mismo articula sus actividades con el Programa Puentes Escolares, el cual tiene por objetivo vincular al joven en situación de calle con la escuela, y a través de ésta, con diferentes instancias de socialización (salud, vivienda, trabajo, etc).

En el año 2007, el Centro Educativo Isauro Arancibia dio un salto cualitativo, transformándose en el único centro educativo de todo el día, donde los alumnos no sólo reciben la instrucción básica para terminar sus estudios primarios con certificación oficial expedida por la Supervisión de Centros Educativos dependiente del Área de Educación del Adulto y del Adolescente del Ministerio de Educación del G.C.A.B.A, sino que reciben capacitación en oficios, talleres de arte, comen, desayunan, almuerzan, realizan trayectos específicos de atención en salud, se suman a colectivos de vivienda, y se incorporan a bolsas de empleo.

Es decir, el proyecto está asentado en la idea de hacer de la escuela, el eje articulador de todo un proceso de reafiliación social, en términos de una construcción integral de ciudadanía, no sólo en el plano de la enunciación de derechos sino en el nivel de cumplimiento efectivo de los mismos. Actualmente, el centro recibe alrededor de 120 jóvenes en situación de calle, muchos de los cuales asisten con sus hijos menores de cinco años, que concurren al jardín que se abriera para asistirlos, dependiente del Área de Inicial.

A partir de 2008, asume la nueva Directora en el Área de Educación del Adulto y del Adolescente (Leticia Piacenza) y una nueva Supervisora de Centros Educativos (Patricia Castagna). Estas nuevas autoridades, amparadas por un contexto más amplio de retracción de políticas sociales integrales han intentado sistemáticamente desarticular este centro, tanto en su organización interna como en sus fundamentos.

En la conferencia de Prensa estuvieron presentes la Secretaria General de CTERA, Stella Maldonado, el Secretario de Prensa, Alejandro Demichelis, el Secretario Gremial de UTE Eduardo López, la Coordinadora del Centro Educativo Susana Reyes y Organismos de Derechos Humanos.

El dirigente de UTE expresó que "la política que está llevando a cabo el macrismo en educación es de vaciamiento de la escuela pública y sus programas como Puentes Escolares que estan en riesgo. Nos prohibieron hablar, salir en los medios, por lo que la actitud de Susana (Reyes) es importante, ya que hace conocer a la comunidad la problemáticas vividas desde la asunción de esta gestión".

Stella Maldonado de CTERA manifestó que "con la sanción de la nueva Ley de Educación dejamos claro que la educación es un derecho social y el gobierno de la ciudad no puede desatender lo que esta sucediendo en las distintas escuelas y centros que trabajan con estas problemáticas". Por otra dejó claro el pase a planta permanente a los contratados de los disntintos programas educativos.

Al día de la fecha, las nuevas autoridades desconocen a la coordinadora Susana Reyes, quien no sólo ha fundado este centro, sino que es el referente que históricamente lleva adelante la tarea de articular todas las instancias que convergen en el mismo. Se pone de manifiesto una persecución de índole ideológico por cuanto esta docente porta una trayectoria de lucha en defensa de los derechos humanos desde su condición de ex detenida desaparecida y su actitud consecuente en defensa de los más desfavorecidos.

Además, se ha desmantelado la oferta de cursos de Formación Profesional, y se pretende una reestructuración que tendría como objetivo únicamente la reincorporación de los jóvenes en situación de calle en la escuela, cuando el objetivo de este proyecto es mucho más amplio ya que tiene que ver con exigir recursos públicos para desarrollar políticas sociales con miras a reconstruir redes y ofrecer a los sectores más vulnerados el andamiaje necesario, no sólo para que permanezcan en la escuela sino para que logren un verdadero proceso de reafiliación social.

Adhesiones:

Movimiento HUINCA; Creativar Redes Comunitarias; Equipo de Docentes de Buenos Aires y America Latina; Equipo Ecuménico de la Confar; Centro Cultural El Surco; Multisectorial Vecinos de San Cristóbal; Asamblea Popular de Plaza Dorrego; Cátedra de la Lic. Marta Kollestan de Psicología; Asamblea de Boedo; Parroquia de Santa Cruz; Carlos Pisoni; Comisión de DDHH de la Legislatura; Bachillerato Popular de Jóvenes y Adultos "Miguelito Pepe" perteneciente al MOI; La Comisión Especial de Políticas Públicas para la Ciudadanía Plena; Trabajadores de los Programas del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires; Juan Cabandié Legislador porteño por el Frente Para la Victoria; Adultos 2000; Alumnas Madres, embarazadas y alumnos padres de escuelas medias Técnicas; Dirección de Investigación y Estadísticas; PAEBYT; Red de Apoyo Escolar; ACDEPA; Movimiento con la Infancia; Familiares de desaparecidos por razones políticas; Bachillerato Popular Chilavert; Foro de Derechos del niño y adolescentes de la Ciudad de Buenos Aires; Federación Argentina de protección a la infancia y la adolescencia en riesgo; Amanecer; Trabajadores/as del CAINA; Centro de Atención Integral a niños y adolescentes de la CABA; Trabajadores/as del programa Maestro + Maestro.

* Unión Trabajadores de la Educación (UTE-CTA) de la Capital Federal  

Peligra centro educativo para chicos de la calle

Así describe el Gob. de la Ciudad de Buenos Aires al Centro Educativo Isauro Arancibia

Por José Maggi - Página 12 - 28/11/08

La TV y los Medios

25 Nov 2008 - Blog de Clarin - Lenguaje vulgar, ciclos cada vez más osados, reality shows escandalosos y hasta suicidios ante las cámaras... La televisión está más zafada que nunca. Y, por eso, la Mesa Nacional de Televisión y Valores presentará mañana una declaración pública en la que expresa su preocupación y pide a las autoridades un mayor control de los contenidos. Expertos hablaron con LA GACETA.

Gracias al minuto a minuto (es decir, la posibilidad de acceder al rating online), la tele está que arde. Ciclos cada vez más osados, lenguaje procaz, reality shows zafados y hasta suicidios en plena cámara han vuelto a poner a la pantalla chica en el banquillo de los acusados. Y como no podía ser de otra forma, siempre hay alguien dispuesto a apagar el fuego. En esta oportunidad, la cruzada está encabezada por la Mesa Nacional de Televisión y Valores, que presentará mañana, a las autoridades nacionales, una declaración pública sobre los contenidos de los medios de comunicación, en una rueda de prensa prevista en la Universidad Argentina de la Empresa.
Integrada por representantes de los credos judío, católico, musulmán y evangélico de la Argentina, la agrupación reiterará su preocupación por los actuales contenidos de la televisión y los perjuicios que causan a la sociedad, especialmente en la educación de los menores.
LA GACETA consultó a expertos y a profesionales vinculados a la televisión, quienes dieron su punto de vista sobre la situación actual de la televisión.
“No podemos decir que no hay parámetros legales. Los hay, pero su aplicación es bastante fría y confusa”, señaló Adriana Amado Suárez, directora de la licenciatura en Comunicación Social de la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales. Según la experta, a los canales les sigue conveniendo transgredir los parámetros fijados por el Comfer y pagar la multa que respetar los límites. “El tema de los contenidos de la televisión merece un debate mucho más amplio. Yo no sé si la televisión actual está más escatológica que antes. Siempre hubo transgresión. Lo que pasa es que ahora se estiran los límites”, señaló. Y agregó: “si uno mira para atrás seguramente recordará aquellos programas humorísticos que escandalizaron en su momento con las transgresiones”.
Respecto de los cambios en el horario de protección al menor (uno de los puntos que reclamará la Mesa Nacional de Televisión y Valores), Amado Suárez comentó que actualmente, tal como está planteado, sólo sirve para establecer el límite y fijar el monto de la multa. “De hecho, no hay ni siquiera coincidencia en lo que es transgresión. Para algunos, la transgresión es una mujer desnuda. Pero, resulta que en los noticieros o en algunos ciclos de la tarde, se ven situaciones y dramas mucho más shokeantes que un cuerpo desnudo. Esto sucede porque se ponen en juego valores que no son coincidentes. En la televisión de nuestro país, las buenas prácticas y los valores están manejados por estructuras que están por fuera los organismos de control”, manifestó. Por eso, según la experta, el Comfer debería hacer público un ranking de canales transgresores. “De esta manera el público podría conocer al menos cuáles son los canales que están en falta. La televisión es la primera interesada en que no se apliquen los controles, por eso la solución es que se abra el juego y se acepten las opiniones del público”, dijo.

Los bemoles del control
Por su parte, Raúl Armisén, vicepresidente de Canal 10, no está tan seguro de que un mayor control sea una salida efectiva. “Cada vez que en el país se pidieron controles, no nos fue muy bién”, dijo. Y agregó: “detrás del control siempre hay un controlador. Pero ¿quién controla al controlador?”. Armisén también aseguró que todo lo que se hace en la televisión está regido por el rating. “Yo creo en la autoregulación. Nosotros, que somos un canal de provincia, intentamos ser muy prudentes en este sentido. Y por eso en nuestra programación hacemos un mix con lo que produce Canal 13 (puro entretenimiento) y lo que nos llega del canal Encuentro (todo cultural). Eso si, las mediciones en el rating no son las mismas. Desde que implementamos la programación de Encuentro los fines semana, hemos caído mucho en las mediciones”, dijo.
En tanto, Ceferino Décima, conductor del ciclo “ADN” que se emite diariamente por Canal 8, señaló que la televisión tiene una función que no es exclusivamente la de educar. “Siempre se habla que la televisión educa, informa y por último entretiene. Bueno, nos sinceremos y digamos la verdad: la TV divierte, entretiene y, por último, informa. La educación debemos dejarla en manos de la familia”.
En este sentido, Décima señaló: “hay programas en la televisión abierta de un gran vuelo cultural, pero la gente los ignora, les da la espalda. No los elige por algo. O porque no son tan buenos como creemos, o simplemente por que buscan entretenerse, buscan ver las ‘lolas’ de Nazarena Vélez en el caño de Marcelo Tinelli. Creo que nosotros estamos más preocupados por esto de los contenidos de la TV que la gente común. Me imagino a los televidentes todos los días en sus casas mirando mi programa, mientras yo me meto en la jaula de los leones africanos a alimentarlos o llevo los tigres de bengala, o armo mis guiones y cuento miles de chistes y canto tangos. Y me los imagino mirándome mientras dicen: ‘¡mamá traeme el dulce de leche!’”.
Y es que, según Décima, el único censor aceptable es el público. “Es la gente quien en definitiva acepta mirar un programa u otro y dispone del control, que lo pasea por más de 60 canales en menos de dos minutos”, concluyó.

Realizado por Carlos José.

Nota: La Gaceta.

Todas las religiones, alarmadas por la TV

Crítica católica, judía, musulmana y evangélica

Jueves 27 de noviembre de 2008 - La Nación

En una declaración conjunta, representantes de distintos credos religiosos hicieron pública ayer su preocupación y "alarma social" por el grave deterioro de los contenidos de la televisión y el efecto nocivo que producen en los chicos.

La Mesa de Televisión y Valores, que integran miembros de las religiones católica, judía, musulmana y evangélica de la Argentina, junto con organizaciones civiles, lanzó un diagnóstico preocupante y reclamó un cumplimiento más estricto del horario de protección al menor.

Expresaron su preocupación por la manipulación creciente de las audiencias y los televidentes, el deterioro del lenguaje y la banalización de la vida humana.

"Desde la encuesta nacional del año pasado, en la que se expresaba claramente el grado de alarma social que genera esta situación, el deterioro parece no tener fin", alertaron los líderes religiosos.

Propusieron al Poder Ejecutivo reformar el régimen de horario de protección al menor y adelantaron que pedirán audiencia a la presidenta Cristina Kirchner y al jefe de Gabinete, Sergio Massa, para presentarles el proyecto de tienen para esa reforma.

Se referían a la encuesta del año pasado de Ipsos-Mora y Araujo en la que se entrevistó a 1200 personas de 11 ciudades del país. ¿Los resultados? Concluyentes: el 88% de los adultos consideró que la TV abierta no ayuda, ni a padres ni a docentes, en la educación de los chicos y que éstos son los más afectados por los contenidos televisivos.

En su declaración, los líderes religiosos lamentan: "La manipulación creciente de audiencias y televidentes -particularmente de aquellos más vulnerables- es una acción grave y disolvente del tejido social, cuyas consecuencias ya se manifiestan hoy e incidirán mañana penosamente en la educación de nuestros niños y jóvenes y en el clima cultural de nuestra sociedad".

Concretamente, hablaron del "deterioro del lenguaje, las exhibiciones desaprensivas, la banalización de la vida humana a través del recurso a la violencia y la manipulación degradante de la mujer".

Y advirtieron que "la búsqueda irresponsable de mayores niveles de audiencia a través de recursos indignos y de mal gusto está produciendo severos daños en los televidentes, de cuyas secuelas es necesario que se hagan cargo particularmente tanto los empresarios del sector privado como las autoridades oficiales".

Todas las voces

El obispo de Avellaneda-Lanús y vicepresidente saliente de la Comisión Episcopal de Comunicación Social, monseñor Rubén O. Frassia; el vicepresidente de la Alianza Cristiana de Iglesias Evangélicas de la República Argentina (Aciera), el pastor Christian Hooft; el rabino Abraham Skorka, de la Comunidad Benei Tikvá, y el profesor Ricardo Elía, del Centro Islámico de la República Argentina, firmaron la declaración "La sociedad exige mejores contenidos a la televisión, la Mesa Nacional de Televisión y Valores". En la presentación, realizada ayer en la Universidad Argentina de la Empresa (UADE), estuvo presente Susana García, del Foro del Sector Social.

Basada en aquella encuesta, en la cual el 70% denunciaba que el Comité Federal de Radiodifusión (Comfer) no cumplía con las normas ni hace respetar esa franja horaria, la mesa interreligiosa avanzó en la redacción de un proyecto propio.

"Es preciso que los responsables del Comfer tomen en serio la cuestión. Hay asuntos que son urgentes y hay asuntos que son importantes. Este es el caso de un asunto que, además de urgente, es muy importante", señaló monseñor Frassia.

Los líderes religiosos hablaron de la responsabilidad que ocupa a cada sector, ya sea público o privado. "Nadie puede sostener que producir y difundir entretenimiento implica necesariamente tener que erosionar el esfuerzo educativo en el que la mayoría de la sociedad argentina está empeñada", sostuvieron.

Y hacia el final del documento, lanzaron una convocatoria a la sociedad entera para que "las declamaciones se transformen en acciones concretas, efectivas y permanentes por parte de todos aquellos -emisores, productores, anunciantes y el Estado- que de manera directa o indirecta tienen en sus manos la difusión de contenidos a través de los medios de comunicación y el contralor de la calidad de los mismos".

"La educación es un lugar de encuentro para toda la sociedad. Es una aspiración de todos tener la mejor educación posible para nuestros chicos", consideró Elía.

"Se les está diciendo a los medios que su acción debe colaborar efectivamente con una tarea que todo el resto de la sociedad está comprometida a llevar adelante. No se trata de que los medios eduquen, se trata de que sean parte de una sociedad comprometida con la educación en un sentido completo", señaló Elía.

Definiciones

"La manipulación creciente de audiencias y televidentes es una acción grave y disolvente del tejido social"

"La búsqueda irresponsable de mayores niveles de audiencia a través de recursos indignos y de mal gusto produce severos daños en los televidentes, de cuyas secuelas es necesario que se hagan cargo los empresarios del sector privado y las autoridades oficiales"

"Nadie puede sostener que producir y difundir entretenimiento implica necesariamente tener que erosionar el esfuerzo educativo"

Frases del documento de la Mesa Nacional de Television y Valores

Preocupa el deterioro educativo 

Antecedentes y trabajos frente a esta situación

Fondo Nacional de las Artes: Compromiso ante la Ciudadanía

Durante la XXXII Feria Internacional del Libro de Buenos Aires (2006), un panel del Fondo Nacional de las Artes presentó las conclusiones de sus trabajos sobre el Compromiso ante la Ciudadanía, una declaración emitida en el 2005 por el Fondo y a la que adhirieron más de 130 entidades culturales, académicas, empresariales y educativas del país.

El Compromiso ante la Ciudadanía, de gran repercusión pública, advierte sobre la preocupación del organismo por la calidad de los contenidos mediáticos y su incidencia sobre el lenguaje y la cultura nacional.

En el Atlas ODM, Objetivos de Desarrollo para el Milenio, hay muchos datos comunicados de manera gráfica que no requieren ningun comentario extra.

Si bien es un trabajo elaborado por el Banco Mundial y bajo sus parámetros, es una herramienta muy interesante para conocer y comparar con los "discursos políticos" de cada gobierno en cada país.

En la página del Banco Mundial presentan el ODM con la siguiente introducción

"La evaluación del cumplimiento de los objetivos de desarrollo del milenio (ODM) a mitad de camino hacia el plazo fijado ofrece un panorama dispar con importantes avances y enormes desafíos.

El primer ODM es reducir a la mitad la pobreza y el hambre. Aunque es probable que la meta de la pobreza se cumpla a nivel mundial, existen graves deficiencias en la lucha contra el hambre.

Si continúan las tendencias actuales, hay pocas posibilidades de que se cumplan los objetivos de desarrollo humano. Las perspectivas son aún más nefastas en lo que hace a la reducción de la mortalidad materno-infantil, aunque también es probable que no se alcancen otros ODM, como la terminación del ciclo completo de la enseñanza primaria.

Las variaciones entre regiones y países son notables. África al sur del Sahara va a la zaga en todos los objetivos, incluso la reducción de la pobreza, aunque muchos países africanos están experimentando un mayor crecimiento. Asia meridional se ha retrasado en la mayoría de los ODM de desarrollo humano.

Si bien numerosos países están logrando un gran progreso, otros han quedado rezagados. Las tendencias actuales indican que la mayoría de ellos no llegará a cumplir gran parte de los objetivos".

Los invito a visitarlo, no se pierdan de ver dónde estamos parados con relación a cada uno de los objetivos y cuál es nuestra visión de país en relación al contexto social, cultural, sanitario y mundial.

Para muestra.... basta con ver la inversión en educación (ver)

El académico Taquini promueve una mayor movilidad estudiantil

Mariano de Vedia - LA NACION

A 40 años del plan que permitió crear universidades en todo el país, está pendiente aún el desafío de desarrollar un sistema más activo y dinámico en la educación superior.

La falta de una integración efectiva aísla a las universidades e institutos de enseñanza superior y es una de las preocupaciones del académico Alberto C. Taquini, impulsor de la transformación que tuvo hace cuatro décadas el sistema universitario, que hoy cuenta con 103 universidades nacionales y privadas, 1900 establecimientos terciarios técnicos y de formación docente, 4000 carreras y más de dos millones de alumnos, con muy poca interacción entre sí.

"No se explica por qué los alumnos pueden cambiar de colegio sin inconvenientes en la primaria y el secundario y existen tantas trabas para una articulación más dinámica entre las universidades", dijo Taquini, en una entrevista con LA NACION.

Para él, la llave que permitirá abrir un futuro promisorio para la educación superior es un sistema de créditos académicos, con flexibilidad curricular y movilidad de alumnos, lo que evitará el problema de la masividad, como lo presentará pasado mañana en la VII Cumbre de Rectores de Universidades Estatales de América Latina y el Caribe, en San Salvador de Jujuy.

Médico y académico de Educación, Taquini es el autor del plan que lleva su nombre y permitió crear 16 universidades nacionales en el interior en sólo siete años (entre 1968 y 1975), cuando la Argentina contaba apenas con nueve instituciones. Le dio, así, impulso al sistema de educación superior en una prédica infatigable, que lo llevó a recorrer el país y a escribir casi un centenar de artículos en LA NACION, en sintonía con el pensamiento del educador y periodista Luis Jorge Zanotti.

"¿Qué hubiera pasado si las universidades no se hubieran expandido? Todos estarían golpeando hoy las puertas de las universidades de Buenos Aires, La Plata o Córdoba", explicó Taquini, convencido de que hoy es necesaria una etapa de integración, que comprenda a los institutos terciarios y permita redistribuir la población estudiantil, para evitar la masividad.

"Hoy el 48 % de los estudiantes del Ciclo Básico Común (CBC) llegan del Gran Buenos Aires. Lo preocupante es la alta deserción, que lleva a gastar recursos que podrían ser volcados a la investigación", dijo el médico y académico, preocupado por dar un salto de calidad en la educación superior.

Créditos con historia

El sistema de créditos es aplicado ya en algunas universidades del país, que incorporan en el plan de estudios la exigencia de que el estudiante sume puntos, no sólo a través de la aprobación de materias, sino mediante cursos optativos, seminarios e instancias académicas.

Lo que no rige es un reconocimiento de créditos entre las distintas instituciones, lo que requiere estrategias comunes para renovar los sistemas educativos y compatibilizar programas y las propias instituciones.

"El mecanismo de créditos rige en muchos países y está incorporado en la Declaración de Bolonia, firmada en 1999 por los países europeos, que promueve la movilidad de los estudiantes", dijo Taquini, que expondrá en Jujuy el trabajo realizado con la licenciada María Clara Rampazzi.

El desarrollo de la educación superior en el mundo reconoce distintas variantes de sistemas de créditos universitarios. Desde el modelo tradicional de Harvard, que en 1869 adoptó un mecanismo de libre elección de cursos, hasta el sistema de créditos acumulativos que en EE.UU. permite seleccionar las materias en función de las horas que el alumno le puede dedicar.

La Unión Europea dispuso en 1995 el sistema de créditos de transferencia (ECTS) para facilitar el reconocimiento académico de los estudios cursados en el exterior. Y la región Asia Pacífico puso en marcha el sistema UCTS, que permite la movilidad estudiantil y garantiza a los alumnos que sus aprendizajes serán acreditados.

En los países británicos, explicó Taquini, se creó un sistema de créditos por competencias, cuya finalidad es "acreditar los logros del alumno sin importar dónde ni cuándo fueron adquiridos". Y la globalización impuso el sistema de créditos por competencias estandarizadas, ante "la necesidad de lograr una certificación que transparente las capacidades logradas por el individuo en el ámbito académico y en la actividad laboral".

El reconocido académico dijo que existe una incipiente integración en la enseñanza superior, que todavía requiere tiempo y desarrollo. "Se hace más por intereses particulares de las instituciones y de los alumnos que por una política que la fomente. Será efectivo el día en que se instaure el sistema de créditos, que permitirá a los alumnos elegir dónde estudiar", explicó.

Taquini confía en que se trata de un proceso y que finalmente se llegará a un consenso social que modifique el sistema actual, en el que incluso es muy difícil el pasaje de alumnos entre facultades de una misma universidad.

"Hay una fuerza social que quiere desarrollar una nueva estructura de funcionamiento de la educación superior. Ya estamos en condiciones de redistribuir la matrícula en función de los intereses de los alumnos y de la capacidad de las instituciones", señaló.

El futuro, dijo, pasa por una redistribución de alumnos en la educación superior, la transformación del objeto de la universidad, que le ha dado prioridad al ingreso irrestricto, con altas deserciones, y una apuesta fundamental por la investigación científica.

El personaje

NOMBRE Y APELLIDO:
Alberto C. Taquini

Profesión: médico

Edad: 73 años

Origen: argentino

Miembro de la Academia Nacional de Educación, impulsó la creación de universidades en el interior y hoy promueve la integración del sistema de educación superior.

Por la Ignorancia se desciende a la servidumbre,

Por la Educación se asciende a la Libertad.

.... Lo maravilloso de aprender algo es que nadie puede arrebatárnoslo

Dos de cada tres chicas embarazadas no hablaron de sexualidad con sus padres

SERIE "ALGO EN COMÚN: EDUCACIÓN PARA TODOS"

No dejen de visitar la página de intervida: www.intervida.org

La situación del colegio secundario ha tocado fondo. Hay en las aulas casi 70.000 chicos menos que en 2002; más de 250.000 adolescentes repiten cada año, lo que coloca a muchos a las puertas de la deserción, y casi un 40 por ciento de alumnos llegan a la enseñanza media con una edad superior a la prevista.

Este diagnóstico preocupante, en las estadísticas y en la percepción cotidiana, llevó al Ministerio de Educación a iniciar ayer una ronda de consultas para resolver cómo frenar la caída y acordar criterios para una nueva escuela secundaria.

"Nadie está contento con el secundario que tenemos. El problema más serio es la calidad. Y no se arregla con un simple cambio de programas", dijo ayer a LA NACION el ministro de Educación, Juan Carlos Tedesco, consciente de que cada año, por ejemplo, unos 90.000 chicos terminan quinto año con materias pendientes que después nunca rinden.

Por eso, ayer se sentaron a una misma mesa académicos de educación, funcionarios nacionales, ministros provinciales, representantes de gremios docentes, instituciones de enseñanza privada y organismos internacionales para profundizar el diagnóstico y avanzar en consensos, en el flamante Consejo de Políticas Educativas.

El documento preliminar que sirvió de base para la discusión, al que tuvo acceso LA NACION, presenta cifras que hablan por sí solas.

Entre las que más impactaron, 371.000 jóvenes de 15 a 19 años trabajan y abandonaron sus estudios. Y otros 329.000 no trabajan, no buscan empleo y abandonaron el colegio.

?Hay que garantizar que las familias tengan empleos e ingresos suficientes para evitar que los chicos tengan que ir a trabajar antes de tiempo?, dijo Tedesco, y explicó que muchas soluciones hay que buscarlas fuera del sistema educativo.

Desde 2002 viene bajando la población de las escuelas secundarias, que perdieron 69.203 alumnos. Hoy concurren 2.725.318 chicos. La caída fue mayor en los colegios estatales, con 89.362 alumnos menos, compensada con el crecimiento de la matrícula en las escuelas privadas, que registran 20.185 chicos más que hace seis años.

El abandono escolar es uno de los signos más preocupantes. En tercer año dejan de estudiar el 19,7% de los estudiantes, proporción que asciende al 23% en las escuelas estatales. La enseñanza privada marca un contraste y el porcentaje es del 10,9 por ciento.

Un mapa similar registra la tasa de alumnos que repiten: el 10,7%. Pero el promedio esconde, otra vez, grandes diferencias, ya que el fracaso alcanza al 13,7% en las escuelas estatales y al 4,4% en las privadas.

Aportes y prioridades

Cada representante tuvo diez minutos para exponer su visión sobre la problemática del secundario, a partir del documento preliminar.

Hubo especiales referencias a la necesidad de reconstruir en forma adecuada la autoridad educativa, promover el trabajo en equipo de los docentes y actualizar los contenidos curriculares, entre otros aportes de los especialistas.

?El documento tiene muy buena información, actualizada y pertinente. Esperemos que la consulta pueda seguir en forma orgánica para llegar a soluciones por consenso?, opinó el doctor Julio Labaké, representante de la Academia Nacional de Educación, al ser consultado por LA NACION.

El informe señala que el país necesita construir más de 1000 escuelas secundarias, para crear 16.000 aulas y cubrir 500.000 nuevas vacantes en los próximos años. A eso deben sumarse inversiones en nuevas tecnologías y bibliotecas.

?Hos nos parece natural que una escuela secundaria tenga cinco divisiones de primer año y una o dos de quinto. Eso refleja un problema enorme de deserción?, advirtió Tedesco, y consideró prioritarias las inversiones en infraestructura.

Otra deuda pendiente es la orientación escolar. ?Tenemos que lograr que un egresado sea capaz de definir su proyecto de vida. Hay que darle herramientas y oportunidades de aprendizaje; que en su trayecto escolar tenga experiencias en ciencias, arte, educación física, literatura?, precisó el ministro.

Al referirse a la obligatoriedad de la enseñanza media establecida en la nueva ley de educación, dijo que no corresponde sólo al Estado, sino también a las familias. Y dijo que los propios estudiantes tienen que asumir sus responsabilidades. ?Tenemos que pedirles que hagan un esfuerzo. Estamos trabajando sobre su propio destino?, afirmó el ministro, y recordó que no se trata de chicos de escuela primaria, sino de jóvenes que se acercan al mundo adulto.

Participaron Margarita Poggi, directora del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE-Unesco); Elena Duro, de Unicef; Darío Pulfer, de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), y la ministra de Educación de Jujuy, María Eugenia Bernal. También hubo representantes de la Junta Coordinadora de Asociaciones de la Enseñanza Privada (Coordiep), de la Asociación de Entidades Educativas Privadas (Adeepra), del Consejo Superior de Educación Católica (Consudec), de la Fundación SES, del Consejo Educativo Autónomo de los Pueblos Indígenas, y de los gremios docentes Ctera, UDA, AMET y Sadop (privados).

Cada uno dejó aportes y promesas para un próximo encuentro, pero la fecha no se definió. Ayer se acordó, además, enviar a las escuelas 400.000 ejemplares del documento para que la comunidad educativa lo enriquezca con sus opiniones y aportes propios.

Autorizan aumentos en las cuotas

• LA PLATA.? Las cuotas de los colegios privados bonaerenses podrán aumentar en noviembre, según se acordó ayer en una reunión en la Secretaría de Comercio Interior de la Nación, que conduce Guillermo Moreno, con el director de Educación Privada bonaerense, Néstor Ribet, y representantes de instituciones educativas privadas. El aumento se aplicará mediante una cuota recupero para equilibrar el impacto de la última alza salarial docente (12,5%), pero Ribet se negó a confirmar el porcentaje que llegará a los padres. Los aumentos deberán ser autorizados antes del 15 de noviembre por la Secretaría de Comercio Interior.

Dispositivos para disipar niebla, novedosas sillas de ruedas, techos realizados con partes de envases tetrabrick y mamaderas libres de componentes tóxicos. Todos estos inventos fueron ideados por chicos santafesinos que hasta hoy exponen en una feria de ciencias, en Rosario, para dejar sentado que animarse a descubrir e investigar es para ellos "una pasión". La feria de Ciencias es un evento organizado por la Región VI del Ministerio de Educación y permite a alumnos de los niveles primario y secundario dar rienda suelta a la imaginación.
   Hay de todo y para todos los gustos. Desde alumnos que presentaron galletitas proteicas de soja que "son dulces y cuestan la mitad que cualquier masita", tal cual explicaron las autoras del proyecto; hasta investigaciones sobre bulimia.
Así contaron algunos de sus proyectos:  
   Tendencia. Los temas elegidos por los chicos también reflejaron los tramos más duros de las problemáticas sociales. "Hicimos una encuesta sobre consumo de alcohol y vimos que los que toman son cada vez más jóvenes, lo que nos llevó a presentar un proyecto para revertir esa tendencia", relató una alumna del primario. 
   Rendimiento. También hubo un stand sobre autoestima, "que es la forma de querernos y aceptarnos, elegimos este tema porque teníamos compañeros con bajo rendimiento escolar y buscamos las causas", contó Rocío.
   Barreras. "Un discapacitado tiene barreras que la sociedad levanta a su alrededor, esta silla lo puede ayudar a desplazarse y tiene un bajo costo comparado con las importadas", explicaron entusiasmados los alumnos de la Escuela Luis Calderón, de Rosario. Presentaron "la trepadora", una original silla de ruedas. "Le falta el motor, no nos alcanzó la plata", agregaron.
   Límite. "Investigamos las causas de la crisis energética y se nos ocurrió un dispositivo que te avisa cuando estás pasando el límite de consumo o tenés alguna pérdida", explicaron los alumnos de la Escuela de Educación Técnica de Empalme Villa Constitución. "La gente quería ahorrar, pero no tenía un elemento para el control", explicaron.
   (La Capital - Santa Fe, edición digital, 18/9/08 - Silvia Carafa)

Fuente: Periodismo Social

En Buenos Aires lanzaron un programa de inclusión

El dato, basado en una encuesta a nivel provincial, lo dio a conocer el ministro de Desarrollo Social, Daniel Arroyo, quien posteriormente lanzó un programa para financiar proyectos productivos, culturales y comunitarios de hasta 10 mil pesos cada uno, destinado a chicos de entre 15 y 24 años en situación de riesgo social. En esta provincia, la mitad de los jóvenes y adolescentes vive bajo la línea de pobreza; 1 de cada 5 abandonó definitivamente la escuela y hoy no estudia ni trabaja y medio millón de chicos están desocupados (un tercio del 8 por ciento de los bonaerenses en esa condición). La alusión a la muerte en la encuesta no es abstracta, se aclaró oficialmente, sino que responde a hechos concretos ocurridos en el entorno de los consultados, como el deceso de un familiar, amigo o vecino a causa de un hecho delictivo o el consumo de paco.

“En un momento llegaron al barrio unos políticos proponiendo armar un grupo de autoayuda para los pibes que pasaban el día en la esquina y para los que fumaban porro. Fuimos todos, porque en el fondo todos se quieren rescatar. Y nos tuvieron días hablando de trabajo. Hasta que les propuse que en vez de hablar tanto nos dieran algo para trabajar. Qué se yo, una máquina para cortar el pasto. Algo. Yo lo veo como gente que con nosotros hace su negocio: ellos cobran su sueldo por hablar y hablan. Pero a nosotros no nos cambia nada”. María, una adolescente de Puente de Fierro, un barrio en las afueras de la capital provincial, reclama: “Queremos becas para poder estudiar sin tener que trabajar. Pero acá de las becas se habla y no llegan nunca”. Mariano, otro vecino de la zona, tiene 16 años y hace trabajos de albañilería pero querría tener un empleo estable. “Los trabajos buenos no están en el barrio, están en el centro. Pero ahí llegás, te miran, te piden la dirección...y entonces se acuerdan de que ya tomaron”, cuenta.
 
Un estudio de los sociólogos Guillermo Pérez Sosto y Mariel Romero, auspiciado por la Cátedra Unesco y presentado hace unos días en La Plata, postula que los jóvenes son el colectivo más afectado por un proceso que combinó en el país, en los últimos 30 años, una distribución regresiva del ingreso, desocupación y precarización multiforme del trabajo, dando como resultado un aumento de la vulnerabilidad (situada un escalón por encima de la pobreza), de la propia pobreza y de la exclusión, fenómenos que no fueron mitigados por el crecimiento económico explosivo de los últimos años. Pérez Sosto y Romero vinculan la nueva situación social a la persistencia de la precarización laboral -que afecta a los chicos, pero también a sus padres- y que alimenta a la vez “una sensación de pérdida de identidad y una incertidumbre creciente sobre el futuro”.
  
Fuente: El Día

Así se refirió el titular del gremio que nuclea a los docentes porteños, Francisco Nenna, quien acusó al jefe de Gobierno de tener un doble discurso.

Dirigentes gremiales de la Educación porteña dijeron que el Jefe de Gobierno, Mauricio Macri, mantiene un doble discurso entre lo que dice a la prensa y sus políticas efectivas llevadas adelante en el ámbito educativo de la Ciudad.

Francisco Nenna, secretario general de la Unión Trabajadores de la Educación (UTE)-CTERA afirmó que "nuevamente la opinión del jefe de Gobierno marca un doble discurso, con lo que dice por un lado en los medios de comunicación masivos y por otro con las políticas que efectivamente lleva adelante en el ámbito educativo de la Ciudad", según repercusiones publicadas por la agencia oficial de noticias Télam.

El dirigente respondió así a un artículo firmado por el Jefe de Gobierno bajo el título: "El compromiso con la educación como desafío", que se publicó esta mañana en el diario Clarín. Allí, el titular del PRO sostiene que "la educación y la recuperación del espacio público son pilares esenciales para transformar a Buenos Aires”. En otro pasaje, habla sobre lo prioritario que debe ser la inclusión social y toma a la educación como herramienta para esto y lo toma como una fuerza de “igualador” social.

Nota Completa

   En Argentina, a centenares de chicos no se les cumple su derecho a educarse, no son menos las escuelas que carecen de la infraestructura necesaria y digna para garantizar los 180 días mínimos de clase que marca la ley, y los docentes trabajan por sueldos que rondan los niveles de pobreza. Sin embargo, estos problemas no logran movilizar a tantas personas como, por ejemplo, la disputa sostenida durante meses por el gobierno nacional y sectores del agro. Tres especialistas consultados sobre este problema dan su mirada y reflexionan sobre esta inquietud.
   Para la titular de Ctera, Stella Maldonado, “en el caso particular de este conflicto hubo una gran operatoria mediática y desde todos los centros que producen opinión”. La dirigente sostiene que “cuando el bloque dominante tiene la capacidad para convencer al conjunto de la sociedad que la defensa de sus intereses particulares es la defensa de los intereses del conjunto, es ahí donde surge el problema como ha sucedido en este caso”. Además, recordó el rechazo del sindicato que encabeza a las pretensiones del vicepresidente de la Sociedad Rural, Hugo Biolcatti, de instalar una carpa similar a la Carpa Blanca de los maestros, que, evoca, “defendió derechos y no privilegios”.
   El responsable del área de educación de Flacso, Carlos Skliar, afirmó que, “al margen de movilizaciones puntuales y persistentes, que no cesan de bregar por una educación justa e igualitaria, hay una desmovilización casi irrecuperable porque se sigue pensando en la educación como una tarea puntual ceñida a las instituciones específicas y naturalizada como universal e indefectible”. Para el educador, “que haya profundas desigualdades y desilusiones en la educación no proviene por necesidad de omisiones legales, sino de la pérdida literal del sentido ético del acto de educar. El cambio educativo debería hacer prevalecer y anteponer lo ético a lo jurídico, pues sino estaríamos intentando apenas cambiar lo educativo como un texto (legal) que reemplaza otro texto (igualmente legal)”.
   El pedagogo de la UBA Pablo Imen remite también a otros modos de defender la educación pública, que se afirman —dice — no sólo en las calles y rutas sino en las aulas y en las escuelas: “A pesar de la fragmentación de los sectores populares, de la profunda desigualdad e injusticia social producto de treinta años de neoliberalismo en nuestras tierras, los docentes y los estudiantes sostienen el derruido y atacado proyecto de educación pública”. Considera que “a quién justifique la apropiación irrestricta de ganancias extraordinarias (en ningún caso atribuibles al famoso riesgo o esfuerzo empresario) le parecerá de lo más natural la deserción del Estado en materia de garantía de derechos de ciudadanía. La educación, como todo lo demás, es concebida como mercancía.”.
   Tedesco. El ministro de Educación, en su entrevista al diario Páginal12, se refirió lateralmente al “conflicto con el campo”, y deslizó que “lo más impactante es cómo todos los problemas de la agenda educativa no fueron considerados públicamente”. Juan Carlos Tedesco expresó: “Estos meses hemos hecho muchas cosas importantes que no han tenido ninguna atención o muy poca: se aprobaron los lineamientos nacionales de la educación sexual, se lanzó el Plan Fines (de finalización de escuela secundaria para jóvenes y adultos), la licitación para la construcción de 150 escuelas, el programa de mejoramiento de enseñanza de las ciencias, el plan de lectura, y puedo seguir. La única noticia de educación que aparecía cada vez que el conflicto del campo disminuía era el tema de la violencia en las escuelas. La verdad que es difícil gestionar con una construcción de opinión pública y de comunicación de esas características”.
   (La Capital – Santa Fe, edición digital, 26/7/08; Páginal12, pág.8, 28/7/08 – Nora Veiras)

Martín es un alumno de séptimo grado que no puede quedarse quieto mucho tiempo sin meterse en problemas (“manifestar su agresividad”, dicen los especialistas). Por eso, este año empezó a ir a su escuela sólo tres días a la semana y durante dos horas: a las 10 pega la vuelta. La mamá de Juan Manuel recibe cada tanto un llamado de la directora para avisarle que su hijo volvió a pelearse con un compañero o que rompió un vidrio, y por eso lo va a mandar de regreso, con un trabajo para que lo haga al día siguiente, y “que mejor se quede en casa”.

Sólo dos casos entre tantos de los que ocurren en escuelas de Rosario, con docentes que acuden a la “jornada reducida” como último recurso frente a chicos conflictivos. Esa alternativa, que no está avalada ni reconocida por el Ministerio, es una exclusión parcial de los pibes más revoltosos. Según confirmaron a Crítica de Santa Fe docentes y directivos que aplican esa modalidad, cuando la actitud de un chico resulta inmanejable y termina perjudicando a todo un curso, ellos optan por “desobligarlo” una cierta cantidad de días o acortarle su jornada en el aula “hasta donde se pueda aguantar” (tanto el chico como el docente).

Marcela Lapenna, coordinadora de la Asociación Chicos, que trabaja en la resinserción de chicos de la calle, afirmó que “muchos pibes nos cuentan que, como ellos no aguantan en las escuelas, los hacen ir sólo dos horas, o a veces día por medio”. De esta manera, agregó, “se está limitando un derecho establecido por ley (26.061 de protección de los derechos de niños y niñas), pero los padres prefieren no reclamar”.

La directora de una escuela de zona norte explicó: “Se trabaja con la reducción de horarios, con contenidos especiales que buscan la adaptación del niño y la colaboración de la familia. A nosotros nos da sus frutos”. Una muestra de lo que se repite en barrios como Ludueña, Villa Banana, Parque Casas o Avellaneda al fondo.

Ante la ausencia de opciones oficiales, se llega a ese tipo de acuerdo con los familiares del alumno conflictivo, a veces hasta con el visto bueno del supervisor ministerial. El trasfondo de una práctica silenciosa y desconocida.

DESDE AFUERA. Las jornadas reducidas suelen ser una opción para alumnos con capacidades especiales. Pero en este caso, lo que debería ser una puerta de entrada a la escuela se convierte en una salida de emergencia, oculta pero utilizable. Una alternativa frente a los casos de violencia escolar, que seguirán presentes cuando mañana se retomen las clases, y que agrava el problema de la deserción. En Santa Fe creció la tasa de abandono y decreció la tasa de egreso. La deserción en el ciclo básico subió de 1,91 por ciento en 2004 a 2,01 en 2005, y a 2,22 en 2006 (índice que representó a más de 11.500 chicos). En el ciclo polimodal, la evolución de esos índices en los mismos años fue de 5,74 por ciento a 6,02 y a 6,87. Rosario se ubicó por encima de la media, con un registro de 7,36 puntos de abandono en 2006.

Además, los alumnos que iniciaron la primaria en 1992 y no terminaron séptimo grado en 1998 fueron el 17 por ciento del total. Ese número se multiplicó en los últimos años: de los 70 mil chicos que iniciaron el EGB en 1997, sólo el 56 por ciento egresó en 2005, según datos oficiales publicados por el Ministerio que conduce Élida Rasino.

Hay, además, un dato que llama la atención: en los últimos años, la cantidad de chicos en escuelas especiales (por discapacidad sensorial u “otras problemáticas”) se mantuvo estable en poco más de cinco mil inscriptos en toda la provincia. Sin embargo, este año subió un 90 por ciento: de 5.191 alumnos en 2007 a 9.876 en 2008. En Rosario, de 1.260 chicos que había en 2007 en esos establecimientos especiales se pasó este año a 1.779, un 41 por ciento más. Desde la Asociación Chicos alertan que no pocas veces reciben pibes que venían de escuelas especiales y que no tenían una discapacidad sino que “se portaban mal”. Lo mismo reconocen por lo bajo docentes consultados por este medio.

“El problema es que se quebró el pacto social entre familia y escuela. Entonces los chicos llegan al aula y ni siquiera pueden estar quietos. Si en un salón con 35 chicos, diez se empiezan a mover, al rato hasta la maestra se mueve”, analizó Félix Temporetti, secretario de Ciencia y Tecnología de la Facultad de Psicología de la UNR.

Temporetti encabezó un estudio epidemiológico sobre salud infantil que estableció que el 28 por ciento de los chicos rosarinos de 3 a 13 años no tienen las condiciones mínimas para desarollarse. Sólo uno de cada tres encuentra una respuesta en sus hogares a sus problemas, más de 11 mil nunca tuvieron un juguete y, en general, carecen de una enseñanza de sociabilización, por lo que “buscan solución a las piñas”.

“Excluir a los chicos de la escuela es sacarse el problema de encima, pero esto escapa al maestro. La decisión es del Estado, que debe realizar cambios profundos desde la gestión”, objetó Temporetti, quien lamentó la falta de reacción de las autoridades al presentar su estudio este año.

SIN AVAL. El secretario de Educación de Santa Fe, Jorge Márquez, aseguró que esa modalidad “no está avalada por el Ministerio y la política es hacer todo lo contrario, tener una escuela inclusiva”. Leandra Bonfiglio es quien coordina desde el Ministerio un nuevo programa de “alfabetización integral” que identificó serios problemas en más de cinco mil niños desde preescolar a 3º grado en 300 escuelas. La funcionaria aseguró que no le “consta” que se excluya a los chicos problemáticos del aula “pero no quiere decir que eso no exista”. El nuevo plan del Ministerio trabajará con esa población mediante equipos de “innovación pedagógica” para “cambiar la modalidad de enseñanza y utilizar el arte como herramienta”. Estos gabinetes especiales recién comenzarán a funcionar en septiembre.

Por su parte, la secretaria del Nivel Primario de Amsafé Rosario, Elena Rigatuso, aseguró que las jornadas reducidas “no son una estrategia adecuada frente a la marginalidad”. Sin embargo, dijo: “Hay compañeros que hacen acuerdos con padres y hasta con supervisores porque no se pueden hacer cargo de una situación que los sobrepasa. Faltan médicos escolares, psicólogos, nutricionistas que acompañen.

Estamos frente a un círculo de pobreza que da pocas posibilidades al niño de ser niño, y no vemos planes oficiales para contrarrestarlo”.

Garantizar la continuidad

Jorge Márquez, secretario de Educación, señaló que el Programa Antideserción que se lanzó a principio de este año para frenar el abandono escolar relevó a 5.300 alumnos que no se anotaron para iniciar el Polimodal. Se los identificó uno por uno y se trabajó para garantizar su continuidad. “Creamos nuevos bancos en las escuelas secundarias y, en otros casos, los trasladamos a establecimientos con baja matrícula para garantizar la continuidad de esos 5.300 chicos”, expuso. “Gracias a ese esfuerzo –continuó Márquez– tenemos unos 4.400 reincorporados”. Las estadísticas del año pasado aún no fueron relevadas, pero el Ministerio confía en mejorar los índices de deserción.

El umbral de la deserción

Patricia Fleitas es la responsable del Programa Nacional de Alfabetización “Encuentro” en Rosario, y Daniel Catania coordina el Programa Joven de la Secretaría de Promoción Social municipal. Ambos coinciden: “Tanto la deserción escolar como la violencia en la escuela está relacionada con la degradación del grupo familiar”. “Entiendo los problemas de los docentes y todo lo que les toca hacer, pero alejar a un chico de un grupo es peor, es el paso previo a la deserción”, advirtió Fleitas. “No creo que este tipo de iniciativas de ‘desobligar’ sea el mejor camino. No parecen inclusivas, sino todo lo contrario: para trabajar con el chico hay que tenerlo de cuerpo presente”, señaló Catania.

Congreso de Familia en la UCA - Se demostró que tienen más hijos y antes que las mujeres de mayores recursos

Miércoles 18 de junio de 2008

Podía inferirse que la situación socioeconómica y el nivel de educación influían en la vivencia de la maternidad. Pero ponerlo en cifras alcanza para descubrir cuánto: las mujeres indigentes son madres cuatro años antes que las madres no pobres y tienen, en promedio, dos hijos más que ellas. Además, las madres con alto nivel educativo tienen sus hijos seis años y medio más tarde que aquellas que no terminaron el primario.

Las cifras son oficiales, pertenecen a la Encuesta Permanente de Hogares 2005/2006 del Indec y fueron difundidas por el Observatorio de la Maternidad.

Algo quedó claro: los tiempos cambiaron; las familias, también. Las problemáticas y los desafíos que enfrenta la familia en estos días son otros. Y merecen ser repensados. Para hacer un diagnóstico de las familias en América latina y reflexionar sobre el escenario futuro, el Instituto para el Matrimonio y la Familia y el Consejo Episcopal Latinoamericano organizaron el Congreso Posibilidades y Desafíos de la Familia en Latinoamérica.

El congreso se realizó en el auditorio de la Universidad Católica Argentina y buscó abrir un espacio de encuentro. Incluye la realización de un diagnóstico de la situación de la familia en la región y la reflexión sobre algunos temas, como la identidad y la misión de la familia en una sociedad funcional y secularizada; los desafíos de la paternidad y las políticas de salud reproductiva y de educación sexual, y los derechos y deberes de los padres de familia.

"Las madres más pobres y con menor nivel educativo viven la maternidad como el único proyecto de vida y encuentran en el hijo un reconocimiento social", señaló la licenciada Gisell Cogliandro, de la Fundación Observatorio de la Maternidad.

Un tercio de las madres argentinas sobreviven bajo la línea de pobreza. "Este grupo de mujeres de alto riesgo suman la pobreza más el déficit educativo, y la consecuencia más grave es que se limita el desarrollo de la maternidad saludable -dijo Cogliandro-. Esta situación, que heredan los hijos, es una forma de reproducir la pobreza de generación en generación. Esto no se revierte sólo con mejorar lo económico, sino también lo educativo."

Más hijos, sin cobertura

"Las madres indigentes tienen en promedio dos hijos más que las madres no pobres y sólo el 31,8% de las madres indigentes están casadas, mientras que lo está el 60,7% de las no pobres -señaló Cogliandro-. El 98,2% de las madres indigentes no tienen cobertura de salud y sí la tienen el 11,3% de las madres no pobres."

Pasar de un nivel educativo inferior a uno inmediatamente superior implica retrasar la maternidad un año, según cifras oficiales. Excepto cuando se pasa de nivel universitario incompleto a completo: ahí la maternidad se retrasa tres años.

Luego llegó el momento de hablar de los padres. "La desocupación masiva afectó el rol del hombre, que era el proveedor económico y material de la familia. La crisis tuvo una seria repercusión en la vida familiar, ya que cambiaron los roles y el hombre perdió el papel de autoridad que tenía", consideró la licenciada Roxana Boso, de la Facultad de Psicología de la UCA.

"La familia es el segundo útero para completar la gestación del ser humano", dijo Teresa Moors, del Centro de Investigaciones, Prevención y Asistencia de Menores en Riesgo (Cipamer), que se refirió a las consecuencias en las niñas y en los niños de la carencia del padre en la familia.

Por Cynthia Palacios
De la Redacción de LA NACION

Aconsejan estimular la creatividad de los chicos y desarrollar sus capacidades con actividades especiales

Se intenta llegar a 100 escuelas con este programas

La iniciativa pretende llegar este año a 100 escuelas, 100.000 alumnos y 1800 docentes. La repitencia es uno de los tres mayores problemas junto con el abandono y la sobreedad.

Además, un diagnósticos de rendimiento escolar de los alumnos elaborado por el equipo de Escuelas del Bicentenario, registró que en una escuela de Campana que integra el programa, la tasa anual de repitencia bajó de casi el 30 al 9,6 por ciento, mientras que en una de Corrientes la disminución fue del 14,4 al 3 por ciento y en un colegio de Santa Cruz, del 25,5 al 11,68 por ciento.
 
Fuente: La Nación

• "La buena ciencia se aprende haciendo ciencia."

• "No se puede aprender ciencia sin experimentar."

• "Para enseñar ciencia, se necesita tiempo. Hay que elegir los temas importantes de nuestros programas enciclopédicos porque, si no, vamos a lograr que los chicos sepan cada vez menos de cada vez más temas."

• "En nuestras sociedades científico-tecnológicas, la enseñanza de la ciencia debe ser para todos, y no solamente para los que están interesados en ella."

• "La meta de toda educación científica es entusiasmar al alumno y hacer que quiera aprender más. También, preservar en él la curiosidad, dotarlo de un espíritu crítico y acostumbrarlo a evaluar los hechos sobre la base de las evidencias."

He aquí el ideario sucinto que debería inspirar la tarea de los maestros de ciencias en un mundo que cada día concede más importancia a la alfabetización científica de la ciudadanía. Es la visión coincidente del biólogo Diego Golombek, investigador del Conicet y director del Laboratorio de Cronobiología de la Universidad de Quilmes, y del físico Jonathan Osborne, especialista en didáctica de las ciencias y profesor del Departamento de Educación y Estudios Públicos del King s College, de la Universidad de Londres.

Ayer, ambos disertaron en la jornada inaugural del IV Foro Latinoamericano de Educación, organizado por la Fundación Santillana con el lema de "Aprender y enseñar ciencias. Desafíos, estrategias y oportunidades". Golombek es autor, además, del documento básico del foro, Aprender y enseñar ciencias: del laboratorio al aula y viceversa , en el que analiza la fundamentación y los distintos abordajes de la enseñanza de las ciencias en la escuela, y hace propuestas concretas.

Si se tienen en cuenta los flojos resultados que obtuvieron alumnos argentinos en recientes evaluaciones internacionales, el tema reviste para el país una urgencia singular. "Algunas posibles razones [de esta situación] apuntan a una pobre preparación de los formadores -dice Golombek-. Queda claro que en la Argentina los institutos de formación docente son deficientes, al menos en ciencias, y que también hay problemas en el día a día en el aula. El documento propone trabajar simultáneamente en los dos ámbitos, en el largo y en el muy corto plazo."

La tarea, sin embargo, no es fácil. Entre otras cosas, porque incluso los resultados de las recetas más prometedoras parecen desvanecerse en el tiempo. "Aunque hay buenos proyectos que ya están implementandose -dice Golombek-, como el norteamericano, que intenta motivar la curiosidad y en el que los chicos argumentan sobre algo que vieron, luego esa alfabetización científica se pierde."

Para el investigador, uno de los preceptos básicos que hay que tener en cuenta es que "la buena ciencia se aprende haciendo ciencia"; es decir, experimentando. "Pero en la escuela -subraya-, la mayoría de las clases son magistrales. Tenemos que recuperar en el aula la mirada inquisitiva de los chicos. Hay que alimentar la curiosidad para que no se pierda."

Desde el jardín

En Gran Bretaña, la enseñanza de la ciencia comienza muy temprano, en el preescolar. Jonathan Osborne fue uno de los artífices que lo hicieron posible gracias a sus investigaciones de los últimos veinte años y a su tarea como consultor de la Cámara de los Comunes.

"En las escuelas primarias, los chicos usan equipos muy simples para investigar, como reglas, velas, banditas elásticas y termómetros -cuenta-. Y con eso se las arreglan para hacer mucha experimentación. Pero no quiero darles la impresión de que la situación es perfecta: por un lado, los maestros no se sienten muy seguros de su propio conocimiento y, cuando eso ocurre, enseñan de una forma muy cerrada; el otro problema es que tenemos una prueba nacional de ciencia, matemática e inglés, pensada para evaluar a los chicos, pero que al final se convierte en una evaluación de las escuelas y los maestros. Entonces, estos enseñan para la prueba y no para interesar a los chicos."

Para Osborne, un malentendido habitual lleva a creer que la lectura y la escritura no forman parte de la enseñanza de la ciencia. "Igual que todas las otras actividades humanas, la ciencia se basa en textos, en la palabra escrita -dice-, pero también en diagramas, símbolos, gráficos, cuadros y matemática. De modo que el maestro de estos temas es un maestro «de lenguajes», los lenguajes de la ciencia. Y aquellos que lo reconocen obtienen mejores resultados."

"La principal meta de toda educación científica -concluye- debería ser interesar al estudiante y no atiborrarlo de conocimientos que la mayoría olvidará. La ciencia es uno de los logros de los últimos 400 años de civilización, de modo que el ciudadano educado de hoy no sólo tiene que conocer sus ideas principales, sino también cómo funciona: los límites en la precisión de los datos, la distinción entre causa y asociación, y el papel que cumple la revisión por pares."

Por Nora Bär
De la Redacción de LA NACION

Especialistas reclaman una ley que obligue a una capacitación de los maestros

Ver nota

por Laura Hojman (*)

SEMANA MUNDIAL DE ACCIÓN 2008 
ARGENTINA - Planificación de actividades en todo el país

La SAM 2008 tiene el auspicio y ha sido declarada de interés parlamentario por la Honorable Cámara de Senadores de la República Argentina. Además sido declarado de Interés legislativo por la Legislatura de la Provincia de Córdoba. 
A nivel internacional contamos con el apoyo de la cantante “Shakira” y la banda de Rock “No te Va Gustar”.

Lanzamiento de la SAM 2008 en Argentina
19/04/08 - El lanzamiento de la SAM 2008 en Argentina será el sábado 19 de abril de 2008, en el Programa de radio de CTERA “Canto Maestro”, de 13 a 14 hs., Radio Nacional AM 8,70 y sus repetidoras.

Reunión de jóvenes con Senadores Nacionales

23/04/08 – 11 hs.- Senado Nacional.
Un grupo de jóvenes, entre 16 y 19 años de escuelas de la Ciudad de Buenos Aires y la Provincia de Buenos Aires, se reunirán con:
La Senadora Nacional por la Provincia de Entre Ríos Blanca Inés Osuna, y
El Senador Nacional por la Ciudad Autónoma De Buenos Aires Daniel Fernando Filmus.
El objetivo de la reunión es dialogar y proponer un compromiso, por parte del Poder Legislativo de la Nación, para la creación de mecanismos de difusión acerca del Derecho a la Educación y para la implementación de acciones que permitan a los jóvenes, ejercer su Derecho a la Educación.

Trabajo en las escuelas de todo el país
23/04/08 en todo el país.
Participarán aproximadamente 250 escuelas públicas primarias, secundarias e interculturales y organizaciones de la Ciudad de Buenos Aires y de las provincias de Buenos Aires, Corrientes, Chubut, Entre Ríos, Formosa, La Pampa, Mendoza, Misiones, San Juan, Santiago del Estero, Ushuaia, Chaco, Santa Fe, Córdoba, Tucumán, Salta y Jujuy.
En las escuelas, la comunidad educativa, los docentes, alumnos y las familias trabajarán sobre los derechos educativos y las principales causas de exclusión en nuestro país. Del trabajo conjunto realizarán afiches con mensajes los que serán alcanzados a los políticos responsables de garantizar la Educación de Calidad para Todas y Todos (ECT) en los ámbitos locales y nacionales.
Intentaremos batir el record y hacer, junto a todo el mundo, “la Mayor Clase de la Historia”.

Presentación del proyecto "Educación para la Participación Comunitaria", que promueven ETIS y la Mesa de la Infancia de Capilla del Monte - Córdoba.
23/04/08 Acto de lanzamiento: - Sala Poeta Lugones, Deán Funes 526 - Capilla del Monte.

Audiencia con el Ministro de Educación de la Nación Juan Carlos Tedesco
30/04/08 – 10,30 hs – Palacio Pizzurno
El Comité Ejecutivo de la Campaña Argentina por el Derecho a la Educación (CADE) se reunirá con el Ministro Tedesco con el objetivo de dialogar sobre temas de agenda sobre derechos educativos y exclusión, y analizar el camino recorrido y el que falta por recorrer para garantizar la Educación de Calidad para Todas y Todos en la Argentina.

Izamiento de Banderas en todo el país
En puntos estratégicos del país y acompañados de marchas, movilizaciones y actos, diferentes actores de la comunidad, organizaciones civiles, escuelas, etc. acompañarán el izamiento de banderas con la consigna “Educación para todos y todas. Basta de excusas”, en Mendoza, Chubút, Jujuy, Corrientes, Tucumán, Ushuaia, Chaco y San Rafael.

Feria del Libro Internacional de Buenos Aires.
Durante el desarrollo de la Feria (21 de Abril al 8 de Mayo), en el stand de la CTERA, se entregarán trípticos y se invitará a los estudiantes a expresarse en los afiches.

Cierre de la SAM 2008 en Argentina en la Feria del Libro
07/05/08 – 15 a 16 hs. – Sala Domingo Faustino Sarmiento - Feria del Libro
El cierre de la SAM 08 en Argentina estará a cargo de grupos de jóvenes y de los organizadores de la SAM en Argentina. Intentaremos presentar las conclusiones, las propuestas y el impacto de lo trabajado durante toda la semana de acción en Argentina.

Difusión y publicaciones
A través de comunicados de prensa, difusión gráfica, radio, televisión e Internet, llegaremos a todos el país y al mundo con el objetivo de que todos los que vivimos en la Argentina y en el mundo, luchemos por el derecho a una Educación de Calidad para Todas y Todos y exigiremos que se ponga fin a la exclusión en todas sus formas.

Organización de la SAM 08 en Argentina
La Coalición Argentina organizadora esta conformada por múltiples organizaciones, redes y sindicatos comprometidos con la educación en nuestro país.

Responsable de la SAM 08 en Argentina: Carola Abrales, CTERA.

Integrantes de Mesa Organizadora:

• CTERA (Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina)
• Marcha Global contra el Trabajo Infantil
• CADE (Campaña Argentina por el Derecho a la Educación)
• CASACIDN (Comité Arg. de Seguimiento y Aplicación de la Conv. Intern. sobre los Derechos del Niño)
• CIPPEC (Centro de Implementación de Políticas Públicas  para la Equidad y el Crecimiento)
• ETIS (Equipo de Trabajo e Investigación Social)
• Fe y Alegría (Movimiento de Educación Popular Integral y Promoción Social)
• Fundación Escolares
• Fundación SES (Sustentabilidad, Educación y Solidaridad)
• LPP (Laboratorio de Políticas Públicas)
• Save The Children
• Red Gesol (mejorando la Calidad de Vida)
• Asociación Civil Todos Pueden Aprender
• CEPADEHU (Centro de Participación para la Paz y los Derechos Humanos)

Información de actividades detalladas de la SAM 08 en Argentina >>

Bernardo Kliksberg  

Hay que fortalecer la inversión en educación y maestros y subir el rendimiento 

En los países desarrollados 85% de los jóvenes termina la secundaria, y el 60% cursa la universidad, en América Latina es sólo el 49.7%, y el 7.4%.

La región ha hecho progresos muy importantes (9 de cada 10 niños finalizan la primaria), pero en un siglo XXI donde la educación es decisiva hay una gran agenda pendiente con fuertes retos.

Primero. Los elevados niveles de deserción y repetición. Según Cepal se necesitan por lo menos 12 años de escolaridad para aspirar a no ser pobre. El 50% no logra completarlos, casi todos ellos humildes. No lo eligen. Inciden factores como tener que trabajar desde temprana edad, (18 millones de niños menores de 14 trabajan), las condiciones desfavorables del medio familiar, la segregación residencial.

Segundo. El bajo rendimiento. En la reconocida prueba PISA (Programa para la evaluación internacional de estudiantes) que se aplica a alumnos de 15 años de más de 40 países, midiendo aprendizajes en lectura, matemáticas y ciencias, los países latinoamericanos participantes han ocupado sistemáticamente algunas de las últimas posiciones. En lectura, habilidad crucial tuvieron los peores resultados. 31% de los alumnos de la región sólo alcanzaron un nivel rudimentario de comprensión de las pruebas de lectura, y 23% tampoco ese nivel básico. Causas, cuestiones como los bajos presupuestos educativos en muchos países, en una región donde la educación sigue siendo vista como un gasto en lugar de entender que es una inversión, los déficit graves de infraestructura, y equipamiento de las escuelas públicas que atienden el 80% de toda la matricula escolar, y la situación de los maestros. Finlandia es uno de los líderes del PISA. Ser maestro es allí una profesión muy bien remunerada, estable, estimulada, y altamente valorada por la sociedad. En América Latina los salarios de los docentes son bastante más bajos que los de los profesionales y técnicos. Representan el 50% del valor de éstos en el Perú, 58% en Brasil, 66% en República Dominicana, 67% en Paraguay, y la valoración social es baja. Es una ocupación desestimulada, y con poca capacidad de atracción.

Tercero. La inequidad en calidad. Hay notables diferencias en calidad entre los diferentes tipos de escuelas. La Cepal las resume con claridad "Las elites escolarizan a sus hijos en colegios de jornada completa y con una oferta curricular variada en contenidos. Adicionalmente ellos establecen lazos al interior de sus estratos, reforzando el capital y redes sociales necesarios para una buena inserción laboral. En cambio los sectores populares van a escuelas con mayores carencias en infraestructura, oferta curricular y recursos... La escuela actúa más bien como mecanismo de diferenciación social que sólo asienta las desigualdades que posteriormente se reproducen en el mercado de trabajo".

Encarar estos retos requiere vigorosas políticas públicas y amplios pactos sociales que los enfrenten. Hay que fortalecer la inversión en educación y maestros, subir el rendimiento, y generalizar el derecho a acceder a una educación de buena calidad. No hay mucho tiempo para perder.

En el tránsito, niños, ancianos, y personas con disminución de sus capacidades, conforman la porción más vulnerable de la población. Vamos a profundizar sobre la evolución y el crecimiento de los niños y en su manera de sentir el tránsito.

Los niños perciben lo que los rodea de una manera diferente a los adultos. Esa diferencia esta determinada por el proceso de crecimiento y características de la conducta propias del niño.

Se detallan aquellos factores que intervienen en su rol de peatón.

Campo Visual

El desarrollo de la visión en los niños lleva un tiempo de maduración.

Entre los 10 y los 12 años, termina de madurar definitivamente su capacidad visual. Hasta que esa edad llega, su campo visual es 1/3 menor al de un adulto. Por lo que distancia, profundidad y movimiento son percibidos de otra manera.

Un niño no sabe si un vehículo está en movimiento, porque éste, no cambia de forma;

Un perro por ejemplo, cuando corre, pone en movimiento orejas, lengua, cola y patas que muestran claramente su acción. En este caso, el niño podrá saber con claridad que el perro sí está en movimiento.

Sentido del Oído

Los niños perciben los sonidos de otra forma, la anatomía del oído, esta centrada en un sólo lugar, mientras que en un adulto, las distintas partes del oído (interno-medio-trompa de Eustaquio, etc), se encuentran separadas una de otra. En el niño están ubicadas en forma casi horizontal y en el adulto, de manera vertical.

Frente al sonido de una sirena, por ejemplo, el niño centra su atención en el lado opuesto de la señal emitida.

Esta forma de percibir el sonido se debe a que los canales por donde el aire entra, son más estrechos y pequeños.

Esta forma de percepción hace que el niño se encuentre en una situación de riesgo frente a su tránsito por la vía pública.

Los Objetos Tienen Vida

Es común observar dibujos de niños donde se muestren objetos inanimados con ojos, nariz, boca y hasta gestos de enojo, alegria o tristeza. No se trata sólo de creatividad. En ellos, la vida está en cada objeto que ven. En esta etapa del desarrollo, el niño, personifica cada elemento inanimado. Es común verlos hablando con un amiguito invisible, o con su muñeco.

Esto muestra que su noción del peligro es nula.

¿Qué ve realmente un niño, cuando mira un auto?

Ellos interpretan que el auto los esta viendo, y hasta sonriendo, por lo que consideran que no hay motivo de peligro alguno. Los niños no son conscientes de los peligros circundantes.

Veamos este ejemplo de niños de 4 y 5 años de edad:

Los Niños y el Juego El juego es la tarea mas preciada, la que tiene, toda la concentración. Los niños, cuando juegan, sólo están concentrados en el juego que realizan y nada mas importa a su alrededor. Y, si a esto de sumamos, que su campo visual es mucho menor al de un adulto, estamos hablando de un estrecho campo visual concentrado en un punto, el juego. El ejemplo mas claro de esto es cuando en el juego, hay una pelota como protagonista. Cuando la pelota, cae a la calzada, detrás de ella, siempre viene corriendo un niño.

Zona de Incertidumbre en el Niño

La Zona de incertidumbre se ha visto definida como el espacio que rodea al peatón y la importancia de guardar la distancia de seguridad que permita prever alguna actitud imprevista o situación de riesgo.

En los niños, podemos concluir que la zona de incertidumbre está determinada por factores que intervienen en el proceso de crecimiento, por lo que debe ser considerada no solo como zona de reacción imprevista sino además como un espacio de peligro inminente.

Los niños, no son responsables de ningún acto imprevisto, por lo que todo conductor debe saber que la posibilidad de una acción inesperada y de riesgo es mucho más probable en un niño que en un adulto.

Por ejemplo: En horario escolar, el niño está en un ámbito cerrado y de conductas establecidas por las normas de convivencia de la institución. Cuando llega el final de la jornada educativa, el sentimiento del niño es de recreo y liberación, por lo que la actitud más común que ha de tener, es salir corriendo y gritando.

Esta forma de actuar es sólo una reacción a la situación de restricción a la que tuvieron que adaptarse durante el dictado de clases. Asimismo, en el ámbito educativo, se deben instrumentar los mecanismos tendientes a disminuir este tipo de comportamientos, un claro ejemplo de ello, son los alumnos guía, que tienen una labor protagónica, ya que además de función, se convierten en referente para sus pares.

Infraestructura Urbana

Muchas veces, sucede que en aceras; plantas, canteros u otros elementos de escasa dimensión, entorpecen la visibilidad de los conductores y se expone a los niños a una innecesaria situación de peligro. Éstos elementos, tienen un fin personal, estético o comercial y no se tiene en cuenta el fin fundamental de la Seguridad Vial, que es el contemplar a todos los usuarios de la vía y al accionar de medidas tendientes a disminuir de riesgos.

Ciclos y Bicicletas

El tránsito se regula con normas.

Éstas se basan en derechos y obligaciones que están dirigidos a todos los usuarios de la vía.

Los NIÑOS también deben ejercer estos DERECHOS y OBLIGACIONES.

Tanto padres como educadores, deben tener en claro que el tránsito se maneja con reglas bien definidas de acuerdo al rol que se ocupe en la vía; y es su responsabilidad el formar a los niños y jóvenes sobre los derechos y obligaciones que se deben ejercer en el tránsito. Suele suceder, que cuando un adulto regala u obsequia una bicicleta al niño, lo hace considerando la bicicleta como un juguete y no como lo que realmente es: un vehículo.

Este regalo, se convierte en un generador de situaciones de riesgo, porque no existe la formación de cómo se debe circular en la bicicleta que se está obsequiando.

Sólo se le enseña al niño a hacer equilibrio y a realizar movimientos de destreza, dejando al niño sin la enseñanza en las normas que rigen para la circulación de bicicletas.

Fuente: Policía de la Prov. de Río Negro

Según datos del Ministerio de Educación de la Nación, la provincia de Buenos Aires cayó del 1º puesto en 1997 al 16º en el 2005. En el Diario La Nación, en su edición del 1º de marzo y bajo el título “La educación empeora en las provincias más desiguales”, y que toma los datos del Ministerio, avanza en mostrar los datos pero no hay ninguna explicación concreta de por qué sucede que unas provincias están mejor y otras no. Sólo nos informan de algunas conclusiones (que muchas personas pueden tomar como una explicación, pero en realidad sólo son enunciados no explicativos). Por ejemplo, la primera conclusión es:

"La crisis en materia de calidad educativa puede concentrarse en los grandes centros urbanos, mucho más que en las tradicionales provincias con mayores niveles de pobreza".

Lo que en la nota y en el informe no se dice es que esto sucede por la estrepitosa caída en la calidad de vida en nuestro país que afectó más a los "sectores sociales emergentes" ya que en vez de mejorar su vida con el paso de los años, han ido cayendo en la misma dando por tierra con esperanzas, sueños, proyectos, etc. haciendo que mucha gente haya formado internamente una mentalidad de descrédito muy profundo sobre el sistema vigente. Esto conlleva a una degradación de los valores existentes, entre ellos, la educación, y también explicaría -en parte- el crecimiento en casos de drogadicción, inseguridad, accidentes de tránsito, mala alimentación, etc. También explicaría el por qué los padres no se movilizaron junto a los docentes cuando desde 1993 se realizaron convocatorias y movilizaciones contra la Ley Federal de Educación.

En la lectura del informe hay que tener cuidado. Por ejemplo, se afirma que es importante la continuidad de los lineamientos de la política educativa (quiere decir, que pasan los gobiernos pero los equipos de toma de decisión de políticas educativas provinciales siguen y así hay continuidad en la forma de trabajo). Si bien este punto es importante, la trampa está en ocultar que esta continuidad o ruptura tiene un trasfondo imprescindible de conocer: Si las políticas educativas son malas y se prolongan en el tiempo, los resultados generales del país serán peores tal como lo afirman los estudios comparativos de países como PISA (en noviembre pasado se dio a conocer que nuestro país, de 57 analizados, figura en el puesto 53). Si las políticas educativas son regulares y se prolongan en el tiempo, sobrepasarán a las peores, como ha sucedido en la Argentina comparando diversas provincias (algunas mejoraron su ubicación, pero no significa que haya mejorado su sistema educativo).

Tampoco se aborda el problema de cuáles serían las políticas acertadas ya que éstas no se aplican en ninguna provincia. Lo que sí se considera un avance es que este postulado deja bien en claro que si tuviésemos una Política Educativa seria nuestro país no estaría en estado de "emergencia educativa" por la profunda crisis en la que se encuentra.

Un aspecto a tener muy en cuenta para entender cómo la dirigencia política todavía no conoce a fondo la problemática de la educación es que no se menciona ni una sola palabra acerca de la obligación de los padres en cuanto a la educación de sus hijos y los valores que deben inculcar. Además, el tema de la capacitación y jerarquización docente sigue sin resolverse.

Más información en…

• Información y Evaluación de la Calidad Educativa

• Resultados del Operativo Nacional de Evaluación 2005

Saludos.

Federico Martín Maglio - 1º de marzo de 2008

Grandes discusiones se producen en las salas de profesores, en foros de discusión, en mesas de café. ¿La escuela es una institución molesta para los políticos porque su función es enseñar al pueblo? Muchos afirman que así es y por ello la atacan, pagan bajos salarios, no hacen inversiones en estructura e infraestructura, etc.

Pero... ¿es realmente así? Haremos algunas disquisiciones al respecto para aclarar que en realidad es todo lo contrario.

1) Las escuelas sirven como control social. Al Estado no le molestan si cumplen con determinadas características, como ser la de ADAPTAR a las nuevas generaciones al sistema imperante.

2) Por ello es que se realizan políticas educativas que muchas veces han tenido serias críticas desde la óptica de gente que quiere una realidad diferente. La escuela -o el docente- que eduque para transformar esta realidad será atacada sistemáticamente.

3) Desde hace unos años, el Banco Mundial ha dado "recomendaciones" a los gobiernos para hacer cambios en el sistema educativo con el fin de amoldarlo a los objetivos de "la monarquía internacional" (parafraseando a Galeano). Lo hacen proponiendo proyectos a cambio de créditos que sirven para llenar los bolsillos de determinadas personas y para "hacer política", para la foto del diario. Es la misma estrategia que el gobierno aplica con las escuelas de educación media para que adopten el proyecto "Patios Abiertos"; si entran en el proyecto, les dan dinero con la excusa de implementarlo; pero resulta que es la única forma que tiene una escuela de conseguir algo de dinero para hacer alguna obra que necesita. Vil canallada, chantaje.

4) La escuela existe para "amoldar" a las nuevas generaciones a la sociedad existente, educando e instruyendo de acuerdo a políticas establecidas desde los organismos de decisión. De tal proyecto surge la concepción de educación que estos grupos pretenden imponer, la significancia del docente (y de allí su salario, normativa laboral, etc.). Por eso es que por más paros que se hagan, con los actuales sindicatos jamás se logrará algo significativo ya que son parte del sistema. Cuando vienen aumentos salariales son porque el poder político establece que así debe ser atendiendo a la política económica y no por la "lucha" de FEB, SUTEBA o el que sea (todo es un circo). Por ejemplo, los aumentos prometidos por Solá para el 2005 se circunscriben dentro de la estrategia del gobierno de aumentar el consumo interno con el fin de producir crecimiento (digo crecimiento y no desarrollo, que quede bien en claro).

5) Los contenidos y la forma en que éstos deben impartirse también surgen de una concepción establecida por el sistema imperante. Así es como todo ahora se hace por proyectos. Por ejemplo, en la provincia de Buenos Aires, a los Institutos Superiores de Formación Docente llegan contenidos a capacitar; los interesados en juntar puntaje presentan proyectos de acuerdo a lo que envió el gobierno y si todo va bien, se autoriza o no. Lo que se debe tener en cuenta aquí es que se amenaza a los I.S.F.D. de cerrar las carreras que no acrediten acciones concretas a través de proyectos. Sigue la vil canallada del chantaje.

¿Cómo romper esta lógica maquiavélica originada en las recomendaciones del Banco Mundial y aplicada por acólitos serviles con cuentas bancarias en el exterior que acceden a los cargos por ser arrastrados de los funcionarios de turno?

El docente debe tener bien en claro cómo funciona el sistema y qué objetivos tiene. A partir de allí, deberá -en clases y en la comunidad- explicar estas perversidades del poder y dar la otra mirada, la que tapan todo el tiempo: La escuela debe educar para la transformación de la realidad. Si cada día vamos avanzando en este punto, los malos políticos, sus pajes y sirvientes tienen sus días contados.

Federico Martín Maglio - noviembre de 2004

Según un informe impulsado por UNESCO y la OEA

En comparación, la Argentina se encuentra en peor situación que Brasil (17 de cada 100) o Chile (14 de cada 100). No obstante, está mejor que Uruguay (19 de cada 100) y que México (27 de cada 100).

El informe también habla de la disparidad en la escolarización. Asegura que en América latina, el 83,9 por ciento de los niños y adolescentes que tienen entre 5 y 18 años están escolarizados. Las tasas más altas de escolarización corresponden a niños de 6 a 11 años (93,8 por ciento), es decir, a aquellos que deben estar insertos en el nivel primario. El grupo de 12 a 14 años también presenta altas tasas de escolarización (90,2 por ciento).

Fuente: La Voz del Interior

Por Laura Piñero, especial para la Red de Diarios en Periodismo Social

Según un informe reciente  de Human Rights Watch falla  en la retención escolar casi la mitad de los países del mundo; a esta realidad se le suma que, en muchas ocasiones, los trayectos escolares de jóvenes en situación de pobreza se transforman en historias de fracasos  conducentes a la exclusión temprana. El círculo se cierra con adolescentes que, carentes de formación habilitante para el trabajo, se insertan tempranamente a un mercado laboral  precarizado, en el sector informal y, en algunos casos, en condición de explotación.

El acceso a la educación impactaría en beneficios sociales y económicos para los países pero significaría tocar estructuras sustentables de las que sólo disfrutan minorías.

La escuela se esta volviendo inaccesible: Con mucha frecuencia los debates teóricos recorren una serie de factores asociados tales como falta de medios económicos,  evitación por parte de los potenciales alumnos de las normativas escolares y una inequidad social que incluye a pocos, dejando afuera a muchos niños, niñas y jóvenes.

 La experiencia educativa además nos hace pensar que el aburrimiento de los alumnos se emparenta más con una falta de significación otorgado al aprendizaje  mas profundo que con cuestiones pedagógicas o de infraestructura

En este contexto, las organizaciones sociales implementan programas de inclusión orientado a jóvenes. Se trata de procesos de ciudadanización que proponen un recorrido para la construcción de la noción de sujeto, como condición previa a cualquier oportunidad educativa. El tema de la inclusión de jóvenes obliga a desandar el camino histórico que parte de la escuela y de la fábrica como modelos reguladores de la sociedad y que termina en la actualidad con estrategias de adaptación  individuales fuera de toda  regulación colectiva.

El éxito en los trayectos formativos flexibles hace posible elaborar una presentación del “sí mismo ante los demás” en un proceso de segregación  y de ruptura del sentido  vital.

Creemos, desde la FOC que a partir de la experiencia del programa de inclusión  socio-educativa Desafío hemos podido transitar  de lo singular de una experiencia a un modelo transferible.
Con esfuerzo y creatividad, en cooperación con actores de la sociedad civil, el estado y el empresariado, las organizaciones estamos haciendo posible que muchos jóvenes no solo se inscriban en las propuestas sino que permanezcan, terminen la escuela, se capaciten en oficios y accedan al primer empleo.

 (*) Laura Piñero, es psicóloga e investigadora en temas de juventud, inclusión y empleo. Es master en estudios culturales, de la University of Mc Gill, Montreal, Canadá. Coordina el proyecto editorial Jóvenes de la Fundación de Organización Comunitaria.

En Tucumán se construyen nuevas escuelas pero las viejas siguen en ruinas, sin mantenimiento. En Misiones, además de los habituales problemas de infraestructura, se suma la amenaza de la fiebre amarilla y la necesidad imperiosa de tener las escuelas en condiciones para evitar su propagación. En Santa Fe, si bien hay un plan para revertir la situación, el 70 % de las escuelas necesita alguna reparación. Río Negro tiene la mitad de sus escuelas primarias y jardines de infantes con alguna necesidad de infraestructura, lo que implica que 60 mil niñas y niños asistirán a edificios en malas condiciones.  Una sola escuela está en condiciones óptimas en Paraná. En Catamarca y La Rioja los establecimientos escolares presentan condiciones edilicias críticas. En la provincia de Buenos Aires 238 escuelas no estarán en condiciones para abrir sus puertas el próximo 3 de marzo. En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, los edificios escolares pertenecientes al Patrimonio Histórico, se caen a pedazos.

La doctora en educación Silvina Gvirtz, de la Universidad San Andrés de Buenos Aires, que explica en su libro  “De la tragedia a la esperanza -Hacia un sistema educativo justo, democrático y de calidad”,  que una escuela sin recursos ni espacios apropiados para las experiencias educativas, resulta incompetente, según lo publicado por el diario La Gaceta de Tucumán en su nota para la Red de Diarios.. Incapaz de darle al alumno la posibilidad de que encuentre en ella una opción de mejora y movilidad social en relación con sus condiciones de origen. La educadora e investigadora, que obtuvo el Premio a la Excelencia Educativa de la Asociación de Entidades Educativas Privadas Argentinas (2006), plantea en su propuesta superar la ya tradicional relación niños pobres-escuelas pobres  igual  “bajo nivel de calidad”; una ecuación que según la autora sigue existiendo en el país. Señala que la escuela tradicional, del pupitre y del pizarrón, ya no basta para educar a esta generación de chicos y chicas supermotivados por la tecnología y la informática del siglo XXI. “La vieja escuela ya no puede educar ”, dice y propone invertir en recursos y en infraestructura, entre otros ítem.

Tucumán: nuevas escuelas, viejas que se caen (La Gaceta)

Tucumán tiene aproximadamente 1.100 edificios escolares. Según anuncios del Ministerio de Educación de la provincia, se inaugurarán 16 escuelas antes del 3 de marzo, muchas de las cuales son secundarias; 20 establecimientos se habilitarán en abril y durante el año se harán  alrededor de 25 obras de ampliación y sustitución de edificios. En 2000, Tucumán tenía un déficit de 120 escuelas por año y contaba con 756 locales que albergaban a 350.000 estudiantes.  La ministra de Educación, Silvia Rojkés de Temkin,  anunció que este año ingresarán alrededor de 15.000 niños y jóvenes al sistema educativo, los que se sumarán a los 420.000 estudiantes que se movilizan en escuelas estatales y colegios privados.
“Las aulas públicas no son suficientes”, reconocen los directivos, docentes y padres. Tampoco las escuelas, pero reconocen que hubo un gran esfuerzo por parte del gobierno nacional y de la Provincia  para dar respuesta a esta creciente demanda, sobre todo en las zonas y localidades más pobres de la provincia, a las que los técnicos denominan “vulnerable”.
La Nación destinó más de 170 millones de pesos para que Tucumán pueda tener 71 escuelas nuevas, de la cuales 30 ya fueron entregadas y están inaugurándose, y más de 1.000 aulas que se fueron sumando a la infraestructura existente. Son 110 edificios en total desde 2004 con el aporte provincial y nacional. El otro problema es mantener los viejos edificios, unas 750 escuelas, muchas de las cuales tienen 100 años de antigüedad y se encuentran en estado calamitoso.

Misiones: infraestructura en condiciones para evitar la fiebre amarilla (El Territorio)

A pocos días del inicio de clases, la preocupación de los directivos se concentra en acondicionar los edificios. A las necesidades que vienen acarreándose desde hace años se suma el alerta de la fiebre amarilla por lo que se debe garantizar la limpieza y el mantenimiento de las escuelas. El Gobierno provincial otorgará $1.000 a cada institución, pero los directivos denunciaron que esta suma es insuficiente, dadas las necesidades. 
La prioridad en Misiones pasa por adecuar los sanitarios, desmalezar el predio, reponer luminarias, vidrios de ventanas, ventiladores de techo y en algunos casos hasta cables de luz y la instalación de agua.
La provincia construye 27 escuelas por el Programa Nacional “700 Escuelas”: 13 terminadas, 12 en construcción y 2 en licitación.

El 70 % de las escuelas necesita reparaciones en Santa Fe (La Capital)

En Santa Fe, hay 3.119 edificios escolares a los que asisten 853 mil alumnos, de los cuales el  70 por ciento necesita reformas y reparaciones edilicias. No es difícil imaginar entonces que los problemas de infraestructura escolar afectan en  Santa Fe el normal desarrollo de la enseñanza y el cumplimiento de la ley que obliga al Estado a garantizar un mínimo de 180 días de clases (Nº 25.864, aprobada el 4 de diciembre de 2003 y sancionada el 8 de enero de 2004). 
Si al registro oficial de días dictados de clases se le descontaran aquellos por problemas de infraestructura, las jornadas efectivas en las aulas serían mucho menos de las 176 anunciadas.
La gravedad de este problema y cómo afecta a la vida educativa uno de los principales ejes del gobernador electo Hermes Binner durante su campaña, donde hizo hincapié en el compromiso de iniciar este ciclo lectivo con las escuelas en condiciones. Así apenas asumido lanzó un programa de recuperación de escuelas con una inversión de 30 millones (para reparaciones básicas). Además, el 16 de febrero pasado se desarrolló la jornada voluntaria “Dale una mano a tu escuela”, que invitó a padres, docentes, ongs, vecinalistas y chicos, entre otros actores sociales a pintar y limpiar los edificios públicos escolares. La jornada convocó  -según datos oficiales- a unas 350 escuelas provinciales y unas 300 empresas que se comprometieron con ayuda en materiales. También se sumaron funcionarios, algunos jefes de comuna, ministros, los ex combatientes de Malvinas y el mismo gobernador Hermes  Binner, que se sumó a pintar la escuela pública de su hijo. La jornada tenía el propósito de reunir voluntades para recuperar de manera simbólica a la escuela pública. La jornada fue valorada oficialmente como positiva, sin embargo, 350 escuelas representan a penas un poco más del 10 por ciento de los edificios provinciales.

Río Negro: más de 60 mil chicos estudiarán en escuelas que necesitan arreglos (Río Negro)

La mitad de los establecimientos educativos públicos de la provincia de Río Negro necesitan algún tipo de reparación y afecta a unos 60.000 alumnos sólo en escuelas primarias y jardines de infantes.
Lo revela en detalle un informe del gremio docente Unter, lo denuncian directores y maestros y lo acepta el propio gobierno. Se trata de edificios que sufren todo tipo de problemas: techos rajados, patios abandonados y sin cercos perimetrales, baños imposibles, mesas y sillas inaceptables, vidrios y ventanas rotas, problemas de electricidad, de ventilación y hasta de agua potable.
En Río Negro las clases, tal como están las cosas hoy, no comenzarán para muchos más de 6.000 estudiantes de 12 establecimientos que, debido a las malas condiciones de los edificios, no podrán abrir sus puertas para recibirlos.
El gobierno aspira a terminar los arreglos la próxima semana, pero padres y docentes desconfían. Además de la 66 de Roca y de la 194 de Aguada Guzmán, están en veremos el Jardín 9 de Cipolletti y, las primarias 1 y 347 y el CEM 32 de Viedma.
Pero también más de 7.000 son los que comenzarían a tener clases aunque sin edificio propio. Más de 57.000 deberán hacer convivir el aprendizaje diario con los techos en mal estado. Más de 26.000 lo harán en escuelas que no están en condiciones óptimas. Y otros tantos deberán hacerlo sin contar con un salón de usos múltiples como corresponde, o sin bancos y sillas adecuadas. Son los números de la educación rionegrina. Los números de la desidia.

En Paraná, sólo una escuela reúne todas las condiciones (El Diario)

De los 240 edificios escolares donde funcionan 392 escuelas en Paraná, sólo uno reúne las condiciones de seguridad e higiene que corresponden, señaló Susana Acevedo secretaria general de la seccional local del gremio Agmer. A partir de esta situación el gobierno provincial decidió implementar el Plan Verano, pero Acevedo señaló que “las obras no han empezado, recién se están abriendo los sobres, o se empezó esta semana a realizarse (24/02)”.
Durante 2004 se inicio del “desarrollo real” del Programa Nacional 700 escuelas, con licitaciones, preadjudicaciones y obras que se comenzaron a realizar. A Entre Ríos, de la totalidad de las escuelas, le correspondió inicialmente 33 a las que luego se anexó una. De ese total, en la provincia hay seis terminadas, 15 en ejecución, preadjudicadas siete y el resto está en estudio. Al evaluar la marcha del programa que financia el BID, lo primero que apunta la secretaria adjunta de Agmer, Marta Madoz, es que “estamos en un 30, 40 % de ejecución”, y en segundo lugar, que “en el interior un porcentaje importante que se ha dado de escuelas creadas, ha sido jardines de infantes por la obligatoriedad y la universalidad que debe cumplir el Estado provincial para 4 y 5 años, es decir Nivel Inicial”. La aclaración resulta oportuna ya que “para el programa 700 escuelas, eso se considera un nuevo establecimiento, cuando en realidad son dos o tres divisiones para contener a la sección de 4 y 5 más una dirección y un cuerpo de sanitarios”, puntualizó.

Catamarca: infraestructura escolar, una deuda que no se logra saldar (El Ancasti)

El año pasado fue especialmente traumático para Educación. Niños y adolescentes catamarqueños perdieron durante el último ciclo lectivo más de un mes de clases, entre paros de docentes, huelgas de auxiliares, epidemias de afecciones respiratorias y jornadas de frío intenso que derivaron en imprevistas suspensiones de las actividades.
El perjuicio para el alumnado de la provincia fue tan evidente que las propias autoridades del área se propusieron revertir el panorama, y para este 2008 anunciaron, como primera medida, la inusual decisión de abrir el ciclo lectivo anticipadamente.
Una y otra vez, desde el ministro Eduardo Galera hasta el gobernador Eduardo Brizuela del Moral, ratificaron que los chicos empezarían a estudiar el 25 de febrero. Pero las buenas intenciones se desdibujaron ante una patética realidad: cientos de establecimientos escolares presentan condiciones edilicias críticas y no pueden recibir a docentes ni alumnos.
El problema radica en que las falencias no son accesorias, sino esenciales. Padres y alumnos se quejan desde hace años, y no precisamente por detalles de pintura: los baños no funcionan, los techos se caen, las ventanas no tienen vidrios. La falta de inversión y mantenimiento adecuado es innegable, y se advierte desde hace muchos años, pero el cuadro general es insostenible desde fines de 2004, cuando el recordado terremoto le dio la estocada final a las estructuras más débiles.
El director de Programación y Mantenimiento de Infraestructura Escolar de la provincia, Pablo Quiroga, detalló que el área a su cargo asiste a un total de 150 edificios en cinco departamentos: Capital, Capayán, Paclín, Santa María, Santa Rosa, Tinogasta y Belén. Realiza un total de 25 ampliaciones, pero en su mayoría los trabajos son de mantenimiento, a cargo de empresas privadas.“La prioridad son los servicios básicos como carpintería, vidrios y sanitarios. En lo que se refiere a la pintura, quedarán algunos detalles, pero podemos continuar una vez iniciado el Ciclo Lectivo, lo que no imposibilita el normal dictado de clases”, señaló.
Catamarca  obtuvo fondos para crear 22 nuevas escuelas, a partir del plan nacional “700 Escuelas”, por un monto total de 24.359.532 pesos. La mayoría está en etapa de construcción, pero cuando se las concluya permitirán mejorar el déficit actual.

La Rioja: las escuelas no están en plenas condiciones (Nueva Rioja)

Nueva Rioja recorrió varias escuelas capitalinas y el panorama encontrado hace presagiar que los edificios escolares no estarán en óptimas condiciones para el próximo 3 de marzo. De acuerdo a lo que pudo observar este matutino parece difícil que se llegue al lunes 3 de marzo con todos los trabajos concluidos y los edificios en plenas condiciones. En muchas de las escuelas visitadas, directoras, docentes o personal de servicios coincidieron en destacar que los trabajos de refacción se realizan de manera irregular o discontinua.
El director de mantenimiento del Ministerio de Educación, José Parco sostuvo que "si bien en algunos establecimientos educativos se continúa trabajando, en general las escuelas están bastante bien".
También aseguró que "los edificios con más dificultades y, en donde estamos haciendo hincapié, son aquellos a los que asisten gran cantidad de alumnos".
Por su parte desde la Asociación de Maestros y Profesores(AMP) sostienen que existen muchas escuelas que no están en condiciones para el inicio de las clases. "Si los trabajos no se agilizan en el poco tiempo que resta para el comienzo del ciclo lectivo, las escuelas no van a estar en condiciones", advirtieron.
El sindicato docente visitó en la semana pasada las escuelas de la Ciudad Capital y pudo corroborar las deficiencias edilicias que denuncian sus afiliados.
Al respecto, la secretaria gremial de AMP, Neddy Argañaraz expresó que "el tema de la falta de agua, el robo de bombas, la rotura de los vidrios, las paredes sin pintura y la falta de griferías es una problemática que aún no esta resuelta en las escuelas que visitamos".
"Desde AMP creemos que la solución esa que desde el gobierno se hagan arreglos de fondo y no parches que permiten que cada año se vuelva de nuevo con la misma problemática. Por ejemplo el tema de los baños, se arreglan y a los días cuando comienzan a ser usados por la gran cantidad de alumnos que asisten a cada establecimiento quedan sin uso", explicó.

Buenos Aires: 238 colegios con problemas edilicios sin solucionar

Un estudio realizado por Suteba, publicado por el diario BAE indica que, de los 238 edificios relevados en el último mes, 204 presentan riesgo total de no inicio; otros 13 están en "riesgo parcial" o posibilidades de requerir "rotación" (es decir, trasladar los alumnos a otro establecimiento); y otros 21 directamente podrían no comenzar el año en forma "indefinida".
"De este último relevamiento se infiere que, tomando como promedio una matricula de 700 alumnos por escuela de distintos niveles y modalidades (rural, primaria, secundaria, Institutos, técnica, inicial, adultos, especial), 165.200 alumnos se verían afectados al no comenzar las clases", señaló el informe gremial.
Los distritos más afectados por esta problemática son La Matanza (con 90 establecimientos que a la fecha no podrían comenzar el ciclo) y Lanús (con 30). Sin embargo, los representantes del sector docente intentan disimular el descontento asegurando que al menos este año "la plata llegó y se están haciendo cosas".
Paulino Guarido, secretario general de la seccional La Matanza de Suteba, explicó que sólo en ese distrito " de los 596 edificios educativos, el 35% presenta ,dificultades de infraestructura. Hay 210 que requieren obras y algunas licitaciones están en veremos todavía".
"Pero es una situación bastante complicada, no queremos que parezca que nada nos conforma porque está muy bien que 210 escuelas estén en obra, eso significa que se están haciendo cosas. El problema es que los fon dos están apareciendo recién ahora", agregó Guarido. "Si estos recursos hubieran llegado el año pasado, hoy esas obras estarían terminadas", concluyó. Desde la dirección de Cultura y Educación bonaerense aseguraron que garantizarán el comienzo de las clases en el "100 por ciento de los servicios educativos", y prevén trasladar las aulas a otros edificios en forma provisoria hasta terminar con las refacciones.

Ciudad de Buenos Aires: demoras en la reparación de colegios históricos

Cuatro edificios escolares protegidos de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires continúan en grave estado según un informe publicado por el diario La Nación. Se trata de escuelas con más de 100 años de historia: Otto Krause, Normal N° 9, Mariano Acosta y Fernando Fader. Estos edificios escolares históricos de la ciudad serán refaccionados, aunque las obras comenzarán recién en agosto próximo, porque los procesos de adjudicación de las licitaciones, previstos entre fines de este mes y junio, tardarán no menos de tres meses en concretarse.

Así lo confirmó a La Nación el subsecretario de Gestión Económica y Administración de Recursos del Ministerio de Educación porteño, Andrés Ibarra, quien explicó: "Estos cuatro edificios son prioritarios en su categoría, porque son los que presentan los pedidos de remodelación más demorados y porque en algún momento han estado intervenidos judicialmente por problemas de infraestructura".

Fuente: Periodismo Social

Etiquetas: Escuelas

De las 1000 personas mayores de 18 años que fueron entrevistadas por la consultora TNS Gallup en todo el país, el mayor consumo, con el 53%, se registró entre los individuos de hasta 24 años.

Precisamente, en esta franja de edad se revelan cifras muy altas de consumidores “fuertes”, como se denomina en el estudio a quienes suelen beber cinco o más tragos por ocasión.

Según el trabajo de la consultora, siete de cada diez jóvenes mayores de 18 años que consumen alcohol en la Argentina confesaron haber bebido cinco o más tragos en una sola ocasión al menos una vez durante el último año.

Pero el acceso al alcohol, en realidad, comienza mucho antes de la mayoría de edad. Según un informe del Observatorio Argentino de Drogas de la Secretaría de Programación para la Prevención de la Drogadicción y la Lucha contra el Narcotráfico (Sedronar), sobre un total de 39.961 jóvenes, que incluyó a menores de 14 años, también el 53% dijo haber consumido alcohol. "

Fuente: La Nación

Actualidad educativa
Cómo mejorar la calidad educativa

Mapa educativo bonaerense
El sistema educativo bonaerense tiene 4.500.000 alumnos, 280.000 docentes, 55.000 porteros y auxiliares y unos 8.500 edificios escolares. Durante 2008 manejará más de 11.300 millones de pesos (34 por ciento del presupuesto total de la provincia).

Mapa educativo porteño
 La Ciudad de Buenos Aires tiene 2.678 escuelas y 696.387 alumnos (incluye especial, adultos y artística), según el relevamiento de 2006 del Gobierno porteño. Entre 2005 y 2006, la matrícula subió 1,5 por ciento. El área maneja un presupuesto de 3.400 millones de pesos anuales: el 83 por ciento se destina a pagar sueldos docentes (alrededor de 74.000, según el Censo Nacional Docente de 2004). El 58,4 por ciento de las escuelas no son públicas, aunque apenas cubren al 47,6 por ciento de la matrícula y más de la mitad de ellas recibe algún tipo de subvención del Estado.
 
Maestros porteños
Maestros que faltan, chicos que repiten hasta cuatro veces, pocas horas de clase, padres ausentes, emergencias sociales y urgencias edilicias, fueron algunos de los problemas que docentes de escuelas públicas y privadas, le plantearon al ministro de Educación porteño, Mariano Narodowski, quien señaló que el problema central pasa por la calidad de la educación y destacó que hoy los docentes “están fuertemente desautorizados”: “Muchas veces el docente dice que no y las autoridades, ante el planteo de un padre, dicen que sí, para lograr la satisfacción del cliente”, dijo Narodowski.
  
Fuente: CI de PS

Domingo 9 de marzo de 2008

A partir de este año, el Ciclo Básico Común (CBC) de la UBA también podrá cursarse por Internet. El Programa UBA XXI, que permite cursar a distancia algunas materias de ese primer año de estudios, ahora ofrece la opción de la modalidad virtual para algunas asignaturas, que se irá ampliando a otras.

Los programas, las cátedras y los textos obligatorios serán los mismos que en la tradicional modalidad a distancia, pero adaptados a las posibilidades de Internet, con foros, aulas virtuales, posibilidad de ensayar exámenes y de "bajar" los módulos e imprimir el material de lectura. La modalidad virtual del CBC será gratuita.

En esta primera etapa, la traducción al lenguaje virtual le llegó a Introducción al Pensamiento Científico, Matemáticas y Articulación con Química (una de las dos materias no obligatorias que se usan como niveladoras). En la inscripción -para Matemática continúa abierta- se anotaron más de 2000 interesados.

"La idea es ir haciendo una inscripción por etapas. Pasar las materias a la modalidad virtual implica una adaptación de los contenidos y el agregado de herramientas virtuales, pero además queremos estar seguros de la capacidad técnica que tenemos para conectar simultáneamente a una gran cantidad de gente", comentó a LA NACION Ariel Sujarchuk, subsecretario de Relaciones Institucionales y Comunicación.

Por ahora, saben que hasta 3000 estudiantes pueden alojar al mismo tiempo, e intentarán ir incrementando las materias que pueden cursarse junto con esa capacidad. La cautela se entiende: UBA XXI ofrece nueve materias a distancia y tiene más de 20.000 inscriptos. En tanto, la modalidad tradicional de UBA XXI seguirá funcionando y, según dijo Sujarchuk, "no es el proyecto inmediato que una modalidad reemplace a la otra".

Como en ella, los exámenes parciales y finales de quienes cursen por Internet serán presenciales. Pero tendrán otras herramientas: tutorías online , aulas virtuales donde interactuar con los compañeros y autoevaluaciones. Los docentes, en tanto -los mismos de UBA XXI- podrán saber en qué momento del día el ingreso de estudiantes es mayor y medir la participación de los alumnos en las instancias grupales.

Ahora, el plan es agregar dos materias más en la modalidad virtual en el segundo cuatrimestre. Se evalúa, además, la posibilidad de establecer una cantidad de vacantes para alumnos que residan en las provincias. Se puede obtener más información en www.uba.ar/academicos/uba21 .

La oposición es más fuerte en los sectores sociales bajos; el 90% de los argentinos pide cambios en el sistema educativo

Por Inés Dussel
Para LA NACION

A la mayoría de los educadores la introducción del dinero en el acto de enseñar nos genera rechazo, ya que nos gusta pensar que la educación tiene que ver con el ofrecimiento gratuito, generoso y desinteresado de los adultos a las nuevas generaciones.

Quienes avalan medidas como la de Nueva York argumentan que los educadores somos idealistas y que los individuos necesitan incentivos no sólo morales para mejorar sus desempeños. Todos queremos, sin duda, que los chicos aprendan más y mejor y que los docentes estén más motivados para ayudarlos. Y que para eso hace falta más plata en el sistema educativo. La pregunta es si ésta es la mejor manera.

Puede tomarse el ejemplo del incentivo económico a los docentes, que fue adoptado en varios sistemas educativos (el caso más conocido y más cercano es el de Chile), con efectos dispares. Pagar por buenos resultados produjo una fuga de los buenos profesores hacia las escuelas de sectores altos, donde es más factible esperar mejores desempeños. Los alumnos con más dificultades fueron rechazados por los docentes, considerados un obstáculo para su mejora salarial, y convertidos en "parias escolares".

Las consecuencias de estos procesos son muy graves, no sólo en la segmentación social y educativa, sino también por la pérdida de posibilidades de desarrollo de muchos individuos. ¿Cómo se calculan estos costos sociales y humanos?

Por otra parte, en esta medida de recompensar el esfuerzo con dinero hay una sobrevaloración de los resultados de las pruebas, como si ellas midieran el conjunto de las experiencias educativas valiosas. Los tests son importantes para hacer diagnósticos y diseñar políticas, pero son un medio, no un fin, para una educación más justa y de más calidad.

* * *

Cabe preguntarse si el incentivo a docentes y estudiantes tiene otro efecto que el de ponerlos a ejercitarse para lograr un resultado mejor en una prueba que sucede una vez al año. ¿Es eso lo que define a una buena escuela? ¿Es esto lo que queremos que hagan maestros y chicos en las aulas todo el año?

Hay una enseñanza ética e intelectual cuando se les dice a los alumnos que se motiven por el dinero y no por el logro en sí mismo. ¿Qué pasa con el conocimiento y con las ganas de aprender, más amplias e indefinidas, cuando se las mercantiliza? No es un tema menor.

No es que hoy no haya comportamientos especulativos, y es cierto que hay que preocuparse más por cómo enseñan los docentes y qué o cuánto aprenden los chicos.

Pero abrazar los incentivos económicos como la solución de estos problemas, sin siquiera insistir -con lo difícil que eso puede resultar hoy- en el valor del esfuerzo, en la pasión y la alegría de enseñar y aprender sin esperar algo a cambio, en la voluntad de poner algo de justicia en este mundo, implica un retroceso grande.

La autora es coordinadora del área Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso).

Habrá paros en ocho provincias argentinas; Cristina Kirchner abrirá el ciclo lectivo en una escuela de Entre Ríos

Lunes 3 de marzo de 2008

La novedad de que todas las provincias comiencen las clases el mismo día, lo que no sucede desde hace dos décadas, no podrá ser realidad.

En ocho de las 24 jurisdicciones del país, las negociaciones salariales entre gremios docentes y gobiernos provinciales no llegaron a buen término.

Las medidas de fuerza anunciadas afectarán esta semana el comienzo de las clases en Corrientes, Jujuy, La Pampa, Mendoza, Río Negro, Salta, San Juan, y San Luis, que reúnen en total una población escolar de 1,8 millones de alumnos. En La Pampa, el inicio del ciclo lectivo está previsto para pasado mañana.

Anoche, se destrabó el conflicto en La Rioja, al acordar el gobierno provincial y la Asociación de Maestros y Profesores un aumento de 150 pesos en el salario básico. Hasta momentos antes, los docentes iban a realizar un paro por 72 horas, que finalmente se levantó.

En Salta el impacto de la medida de fuerza será parcial, ya que no todas las entidades gremiales adhirieron al paro.

No obstante la conflictiva situación en ocho provincias, la presidenta Cristina Kirchner inaugurará el ciclo lectivo en la Escuela N° 132 José Virué de la localidad entrerriana de Larroque, a 270 kilómetros de Paraná. Lo hará dos días después de haber pedido, en el discurso al Congreso, que los docentes no realizaran paros.

Este año, además de coincidir el comienzo del ciclo lectivo en casi todo el país, también se recurrió por primera vez a las paritarias nacionales para negociar los salarios con los gremios docentes. Allí se acordó un aumento del 24% del piso salarial docente, que pasó a ser de $ 1290 para todo el país.

El acta final de esas reuniones, firmada el 21 de febrero pasado, sirvió de base para la apertura de negociaciones en las provincias.

Pero no en todos los casos los gobiernos y sindicatos docentes llegaron a un acuerdo. En Río Negro, los gremios pidieron un salario inicial de 1800 pesos. Una suma "imposible de pagar" según el gobernador Miguel Saiz, quien expresó su acuerdo con la propuesta de la paritaria nacional. Allí, el primer día de clases estaba fijado para el lunes último y fue postergado para hoy por las frustradas negociaciones con la Unión de Trabajadores de la Educación de Río Negro (Unter).

Críticas en Salta

Ayer, la Asamblea Provincial Docente de Salta decidió no iniciar las clases y comenzar paros progresivos, el primero desde hoy por 72 horas mientras la Asociación del Magisterio de la Enseñanza Técnica (Amet) aplicará también medidas de fuerza, que se incrementarán gradualmente.

En cambio, la Asociación Docente Provincial, adherida a la Ctera, aceptó la oferta gubernamental con la condición de mantener abierta la negociación por mejoras.

En una asamblea realizada anoche, más de medio millar de docentes cuestionaron "el discurso antidocente" de la presidenta Cristina Kirchner y el "incumplimiento de las promesas electorales" del gobernador Juan Manuel Urtubey.

En tanto, en Jujuy, los gremios docentes resolvieron ayer no comenzar hoy las clases por la falta de respuestas del gobierno ante el pedido de aumento salarial. La huelga se extenderá durante 72 horas.

En Santa Cruz y en Neuquén, los gremios y el gobierno firmaron convenios durante el fin de semana.

Informes de los corresponsales

Etiquetas: Escolaridad