Blogia
Derechos Humanos en la Infancia y Adolescencia.

Educación

La escuela es donde más se discrimina

Así lo revela un estudio de Unicef Argentina, según el cual siete de cada diez adolescentes fueron testigos de actitudes de segregación

Viernes 15 de julio de 2011 | Publicado en edición impresa
   

Cynthia Palacios
LA NACION

Siete de cada diez adolescentes argentinos fueron testigos de alguna forma de discriminación, y cuatro de cada diez la sufrieron en carne propia. El escenario: la escuela, en primer lugar, en forma abrumadora, y en segundo lugar, la calle. Así lo revela una encuesta realizada entre 900 chicos de siete provincias, divulgada ayer por Unicef Argentina.

El aspecto físico, es decir, el color de la piel y el tamaño o el peso es el principal motivo por el que los chicos son discriminados. La nacionalidad es la segunda de las razones: el 65% de los adolescentes consultados mencionó a los inmigrantes bolivianos como las personas más discriminadas en nuestro país. También mencionaron a los pobres (15%).

La investigación abarcó a jóvenes de entre 13 y 18 años de la ciudad de Buenos Aires y de las provincias de Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe, San Juan, Mendoza, Salta y Jujuy. Todas son sedes donde se juegan los partidos de la Copa América 2011, ya que Unicef es la entidad benéfica oficial del certamen y lanzó una campaña para que miles de personas se comprometieran contra la discriminación. La encuesta fue domiciliaria y se realizó entre el 17 y el 28 de junio último.

"Lo peor es cuando el derecho a no ser discriminado empieza a afectar a otros derechos, cuando se dificulta el ejercicio de otros derechos como la educación o la salud", explicó el representante de Unicef Argentina, Andrés Franco, al presentar la encuesta, considerada un diagnóstico útil que pone al aula como escenario principal en la ofensiva para tratar de revertir las cifras.

La escuela fue mencionada en el 67% de los casos. El 69% de los chicos presenció allí un acto de discriminación, y un 63% dijo haber sido discriminado.

En igual sentido, fue un compañero de escuela quien ejerció la discriminación, seguido por los amigos, la policía y los "patovicas". Los maestros, en tanto, se ubican en el quinto lugar de la lista de quienes discriminaron, según los jóvenes encuestados.

"Los actos discriminatorios ocurren en la sociedad, de la que la escuela es parte. Frenar la discriminación es complicado porque es parte de un diálogo social", estimó Franco.

Apodos e insultos

A la hora de describir la situación en la que se sintieron discriminados, el 34% de los chicos señaló que fue insultado o recibió un apodo despectivo, mientras que el 31% explicó que la persona que lo discriminó se comportó como si fuera mejor que él.

"Esto se relaciona directamente con el bullying en las escuelas", destacó Franco, que recordó las cifras que hace unos meses presentó Unicef sobre la violencia en las escuelas: el 66% de los alumnos había visto situaciones constantes de humillación, hostigamiento y ridiculización. Los porcentajes más altos de estos conflictos se daban entre chicos pertenecientes al nivel socioeconómico más alto.

Después de las cuestiones físicas y la nacionalidad, el nivel socioeconómico es la tercera causa por la que los adolescentes se sienten discriminados. La edad y el género fueron señalados por el 4% de los entrevistados. A pesar de la escasa incidencia de la discriminación de género, cuando se les consultó sobre la percepción que tienen sobre la sociedad argentina, el 82% de los adolescentes respondió que es muy o bastante machista. Mientras que el 83% aseguró que es muy o bastante racista y el 72% que es "muy" o bastante xenófoba. Más benévolos fueron a la hora de la autocrítica: el 74% cree que la juventud argentina es muy o bastante machista.

Cuando se les preguntó qué harían para reducir la discriminación, la mitad de los chicos habló de organizar actividades informativas en las escuelas. "Esto nos demuestra que la encuesta es una oportunidad de dialogar sobre los procesos de discriminación, ya que muchos lo hacen sin saber y, cuando se habla del tema y se identifica la discriminación, ésta disminuye", consideró Franco.

"No siempre se trata de un acto de mala fe. Muchos actúan por seguir a otros o porque así lo aprendieron, pero cuando se les explica el tema, dejan de discriminar. Cuanto más se habla del tema, mejor", agregó.

Por otra parte, Unicef invitó a los gobernadores de las provincias donde se realiza la Copa América a sumarse a la campaña "Con tu firma, ganan los chicos". A cada gobernador le presentan el estudio, y se discuten con ellos las respuestas de la provincia. "No tanto para que el Estado lidere el diálogo, sino para que lo facilite", sintetizó Franco.

Los futbolistas Lionel Messi y Diego Forlán, embajadores de buena voluntad de Unicef, encabezan esta campaña que se difunde en las canchas antes de cada partido. La idea es que cada vez más personas se sumen en adhesión digital al compromiso a favor de la infancia y contra la discriminación, en www.facebook.com/UNICEFARGENTINA

NI PC NI LIBROS

Más de la mitad de los chicos no tiene PC ni libros en su casa

27/05/11

Lo afirma un estudio entre 6.400 estudiantes primarios y secundarios de todo el país. Según expertos, este acceso debe ser “un derecho”. El problema es más grave entre los que van a escuelas públicas.

Educación Ampliar
n casa no hay Internet ni computadora. Tampoco un estante con libros a los que recurrir para hacer la tarea o encontrar una buena novela. En la Argentina 2011, los chicos que no tienen una computadora propia o conexión a Internet son muchos. Más de la mitad de todos los que tienen entre 5 y 17 años. Y suman tantos como los que tampoco saben lo que es crecer con una biblioteca en el living.

De acuerdo a la última edición del Barómetro de la Deuda Social de la Infancia de la Universidad Católica Argentina, el 53,7 por ciento de los adolescentes del país vive en hogares en los que no hay una computadora . El estudio determinó también que 66,7 por ciento de los chicos que tienen entre 13 y 17 años no tiene acceso a Internet en su casa.

Para el Barómetro, estos dos elementos – computadoras e Internet – representan “activos importantes en los procesos de formación” . Pero tan fundamentales como ellos resulta también el poder contar con una biblioteca en el hogar, algo a lo que no acceden el 59,8 por ciento de los adolescentes argentinos.

Con porcentajes similares, el cuadro se repite entre los niños de entre 5 y 12 años: “El 54,6 por ciento de la niñez en el nivel primario no tiene en el ámbito de su hogar acceso a una biblioteca familiar, 50,2 por ciento no tiene una computadora y 63,3 por ciento no tiene acceso a Internet”.

Axel Rivas, director del programa de Educación de CIPPEC, asegura: “Hay muchísimas evidencias de cómo estos factores condicionan el desempeño educativo , los chicos que provienen de hogares de menos recursos, tienen más dificultades para seguir los contenidos educativos. Hoy el acceso a una computadora o Internet es un principio básico”.

Rivas pone como ejemplo lo que ocurre en La Rioja, donde todos los niños de las escuelas primarias tienen su propia computadora y pueden acceder a Internet desde cualquier plaza de la provincia. “Lo que está ocurriendo es que se cambia el entorno cultural de toda la familia, porque es toda la familia la que empieza a usar Internet. Entonces, es ahí cuando se puede comprender fácilmente por qué este acceso es un derecho”.

El nuevo informe del Barómetro, adelantado en exclusiva por Clarín , se realizó en base a las encuestas realizadas a los padres de 6.400 chicos. En total, fueron relevados 3.181 hogares en el área metropolitana y los principales centros urbanos de todo el país: Córdoba, Rosario, Mendoza, Salta, Tucumán, San Juan, Chaco, Neuquén y Tierra del Fuego.

El Barómetro traza un mapa de la educación en la Argentina. Y en ese sentido, destaca que la situación social y económica es determinante en el acceso a una mejor calidad educativa: “Los problemas de exclusión y rezago educativo se incrementan a medida que desciende el estrato social de los niños y adolescentes”. En el caso concreto de los recursos con que disponen en su casa, el Barómetro señala que la posibilidad de poder contar con ellos “guarda estrecha relación con el estrato social de pertenencia”. Por ejemplo, nueve de cada diez niños de un estrato social más rico cuentan con una computadora en casa. La proporción es inversa entre los más pobres, donde sólo uno de cada diez tiene computadora .

El informe agrega que existen diferencias entre quienes van a escuelas privadas y públicas: “Los niños que asisten a escuelas de gestión pública tienen menos probabilidad de contar con los recursos de referencia en sus hogares” . Así, el 63,2 por ciento de los niños que estudian en escuelas públicas no tienen una computadora propia, mientras que ese porcentaje desciende al 30 por ciento en los colegios privados.

Clarín intentó hablar ayer con los especialistas del Ministerio de Educación de la Nación, pero allí prefirieron no contestar.

Fabio Tarasow, coordinador académico del PENT Proyecto Educación y Nuevas Tecnologías de Flacso Argentina, es cauto sobre la importancia de estos recursos y plantea otra lectura: “El ‘empobrecimiento’ de acceso a las ideas y la generación de un espíritu crítico no es un problema exclusivamente asociado a los sectores más vulnerables. Por el contrario, poseer acceso a tecnologías y a libros no nos asegura que generemos nuevas generaciones que consideren al conocimiento o a las artes como metas deseables en sus vidas.

Podemos preocuparnos por algunos indicadores, pero, ¿acaso como sociedad valoramos y estimulamos el conocimiento?”.

El año pasado el gobierno nacional lanzó el programa Conectar Igualdad” y 567.000 estudiantes secundarios tienen su netbook. El programa busca repartir 3 millones de computadoras. El Barómetro destaca que tanto este programa como el hecho de que en 2010 el presupuesto destinado a educación haya superado la meta inicial del 6% del PBI – fue de 6,47 %–, o la implementación de la asignación universal por hijo, sirvieron para combatir las falencias.

Clarín: 27/05/11

¿ ADOCTRINAMIENTO O EDUCACIÓN ?

Las respuestas obtenidas en la encuesta más abajo detallada nos hacen sospechar que el "adoctrinamiento" ha sustituido a la educación para la ciudadanía plena.

¿Tendrá que ver en esta sustitución, entre otras cosas, la manipulación y mutilación de la información cotidiana y de la historia social y política a la que todos estamos sometidos actualmente?

 

El 55% de los alumnos duda de que la democracia sea el mejor sistema

Una encuesta del Ministerio de Educación de la Nación reveló esta semana un dato preocupante: sólo el 40% de los adolescentes de segundo y tercer año de secundarias públicas de la Ciudad y el GBA, cree que la democracia es el mejor sistema político. El resto está dividido entre los que dudan y los que están convencidos de que no lo es.
El 30% de los jóvenes (de entre 14 y 16 años) a los que se les preguntó si la democracia es la mejor forma de gobierno para la Argentina y el mundo, respondió: "A veces sí, a veces no". El 25% dijo que no lo sabía, mientras que el 5% aseguró que no es el mejor sistema.
La directora del Programa "Escuela y Medios" del Ministerio, Roxana Morduchowicz, estuvo a cargo del trabajo. Según dijo, "se trató de una encuesta cuantitativa y no cualitativa, por lo que no podemos arriesgar explicaciones sobre las causas que hacen que muchos jóvenes no tengan una valoración positiva de la democracia. Es una gran falencia".
Por su parte, el ministro de Educación, Alberto Sileoni, tampoco dio una explicación al respecto.
Durante la presentación, afirmó que "la calidad democrática tiene que ver con la consolidación de su defensa, y en ocasiones la indiferencia llevó a perder los valores democráticos. Por eso, como dijo Primo Levy respecto a los 50 millones de muertos de la Segunda Guerra Mundial, `si la humanidad estuvo allí, puede volver al horror’".

Fuente: Periodismo Social

Nik - Humor


La Nación 14/05/10

Netbooks para alumnos porteños

El jefe de gobierno y el ministro de Educación entregaron las primeras 815 computadoras para trabajar en el aula

Cynthia Palacios - LA NACION

"Siento felicidad y quiero disfrutar que ahora mis compañeros y yo tenemos una compu para cada uno y podemos estudiar tranquilos y mucho más rápido con la profe, con esta herramienta que es una oportunidad muy grande", escribió Maureen, de nueve años, para estrenar su flamante netbook.

Su frase apareció, como por arte de magia, en las pantallas de todos sus compañeros y en la del mismísimo ministro de Educación porteño, Esteban Bullrich, que estaba sentado en el último de los pupitres del aula. El jefe de gobierno porteño, Mauricio Macri, y Bullrich lanzaron ayer la prueba piloto del Plan Integral de Educación Digital en la Escuela Nº 18 del distrito 5, de Parque Patricios.

Esta primera etapa repartió computadoras Classmates a 815 alumnos y a 76 docentes de tres escuelas primarias comunes, dos de recuperación y la escuela hospitalaria que funciona en el Garrahan.

La idea es que el plan se extienda progresivamente a las 528 escuelas primarias de gestión estatal y social para que en diciembre de 2011 cerca de 170.000 alumnos y los 14.000 maestros tengan una computadora y acceso a Internet. El proyecto prevé que los chicos puedan llevar los equipos a sus casas, salvo en las escuelas donde los directivos prefieren que, por cuestiones de seguridad, permanezcan en la escuela. Cada computadora costó al gobierno porteño unos 400 dólares, además de gastos de mantenimiento y seguro. "Queremos reducir a la mitad ese valor, que es lo que pagó Uruguay, pero por 200.000 equipos", reconoció Bullrich a LA NACION.

El programa porteño representa una inversión de 200 millones de dólares y gran parte del dinero se invierte en capacitación, explicó a LA NACION la directora general de Planeamiento Educativo, Mercedes Miguel.

Conectados

Este plan se suma al que lanzó el gobierno nacional para estudiantes secundarios, que proyecta repartir computadoras a los 2,5 millones de alumnos que cursan el nivel medio en escuelas estatales. "Queremos que sean programas complementarios", señaló el ministro porteño.

Sentados en la primera fila del patio, Leonardo y Franco abrazaban las netbooks sin estrenar. Los dos están en primer grado y no tienen computadora en sus casas. Estas computadoras están especialmente diseñadas para chicos: tienen baterías de larga duración y alta resistencia a los golpes. Como se trata de un dispositivo educativo, padres y maestros pueden controlar los contenidos que los niños quieran descargar en su computadora y hasta administrar el tiempo que pueden estar conectados a Internet.

Los equipos son de marca Intel y tienen un disco rígido, llamado memoria de estado sólido, de 16 gigas de capacidad, con dos sistemas operativos, Linux y Windows. Las de los alumnos de quinto, sexto y séptimo grado tienen 160 gigas. Las netbooks pueden desactivarse remotamente, así son bloqueadas en caso de robo.

A diferencia de las experiencias en San Luis y en Uruguay, Bullrich explicó que el plan porteño permite la construcción conjunta de contenidos. "Buscamos que no se corra el eje del rol docente -aseguró Miguel-. Por eso la computadora de los maestros es una Class Manager, es decir, cambia el rol del docente pero no deja de ser el eje de la clase."

La tercera de las bases de este plan, según destacó Miguel, es la familia. Se organizaron charlas para que los padres aprendan qué hacer con las netbooks en casa y sepan cuidarlas.

"Sabemos que el éxito está en la capacitación y la motivación que reciban chicos y maestros", dijo Miguel. El alboroto que había en el patio de la escuela de Parque Patricios daba por descontado el fervor infantil.

Violencia en la escuela - Niños medicados desde los 3 años

“¿La seño me deja?”

En un trabajo premiado por la UBA, el equipo Maestros de Apoyo Psicológico da cuenta de sus experiencias con alumnos sobre los que la institución escolar ha efectuado operaciones de segregación: esos de quienes los docentes dicen que “...con este chico no se puede”.

Por Laura Kiel *
/fotos/20100415/notas/na37fo01.jpg

En las escuelas, encontramos frases que se repiten: “En los años que tengo de docente, nunca...”; “Ya probamos todas las estrategias...”; “No podemos dedicarnos a uno solo...”; “Este chico no es para esta escuela...” o “Esta escuela no es para este chico....”; “Con estos chicos no se puede...”: nuestro equipo, denominado Maestros de Apoyo Psicológico (MAP), está integrado por docentes, psicólogos y psicopedagogos clínicos pertenecientes al Area de Educación Especial del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Un documento oficial de esta área (dirigida por Silvia Dubrovsky; gestión 2004-2007) advertía que “cada día es mayor el número de alumnos que nos confrontan con la dificultad para su inserción o inclusión en la vida institucional” y que “las escuelas se encuentran ante presentaciones del malestar y modalidades de vínculos inéditas, refractarias a los modos de resolución de conflictos con los que ya cuentan los docentes”. Crecen los pedidos de los docentes ante situaciones problemáticas con alumnos, sobre todo de 3 a 8 años de edad y en su mayoría varones.

Según Esteban Levin (¿Hacia una infancia virtual? La imagen corporal sin cuerpo, Buenos Aires, Nueva Visión, 2006), “encontramos cada vez más, en los ámbitos escolares, escenas de violencia provocadas por los niños. En el momento de la agresión, actúan sin pensar. Estas actuaciones aparecen inesperadamente: peleas, golpes, patadas, empujones, mordiscos, malas palabras, arañazos, pellizcos, gritos, escenas violentas de rebeldía, odio, descontrol”. Por nuestra parte, nos hemos negado sistemáticamente a ponerles un nombre que permita incluir a estos alumnos en una clasificación. El hecho de nombrarlos realizaría una operación sobre un número de niños –con sus diferencias, particularidades y subjetividades–, que los transformaría en un conjunto al que se le atribuye homogeneidad o consistencia. Esta conformación de un conjunto cerrado sobre lo que falla, sobre lo que hace síntoma a una institución particular, lo transformaría en un resto inasimilable.

Ante el reclamo de un diagnóstico por docentes y padres, el modo que encontramos es: “Alumnos que, en las escuelas, irrumpen conmoviendo e interpelando nuestro lugar como adultos, nuestra tarea como docentes y a veces hasta la propia cultura escolar; deben superar la predominancia de modos de expresión a través del cuerpo para acceder a expresarse de manera dominante por la palabra”.

La tendencia más difundida entre docentes y psicólogos es abordar estas manifestaciones desde la perspectiva psicopatológica: una lectura orientada desde lo individual o, en todo caso, con referencia al ámbito familiar. Entonces, las respuestas más frecuentes son la derivación a tratamiento psicológico o psiquiátrico, la medicalización, incluso los diagnósticos estigmatizantes y la judicialización. En su mayoría, los niños que no logran adaptarse o incluirse a la dinámica de la institución escolar reciben el diagnóstico de ADD (“desorden por déficit de atención”). Aquello que en otras épocas solía denominarse como fracaso escolar, problemas de aprendizaje o los clásicos problemas de conducta, hoy queda incluido en una sola expresión, que concierne sólo al niño y lo determina en su ser: “Es un ADD”. Nuestro equipo encuentra chicos que vienen medicados desde los tres años. Saben que deben tomar su pastillita de lunes a viernes para portarse bien en la escuela.

La acción de nombrado consiste en seleccionar sólo un rasgo, en este caso la atención, entre una serie de fenómenos que pueden incluir impulsividad, movimientos involuntarios e incontenibles, labilidad en los estados de ánimo, ansiedad, etcétera. Y esta selección de la atención como rasgo privilegiado está en relación con las condiciones del dispositivo escolar actual, que requiere la atención como condición necesaria para su funcionamiento: los trastornos de la atención se constituyen en un síntoma para esta institución, pero podrían no serlo en otro contexto o bajo otras coordenadas.

Para entender lo que les pasa a estos niños no alcanza con pensarlo sólo desde una perspectiva psicopatológica, ni con explicarlo sólo desde el ámbito de lo familiar, y menos aún alcanza con tomarlo como un síntoma sólo de la institución escolar. El escenario escolar no se reduce al ámbito “externo” en el cual los niños despliegan sus modalidades sintomáticas. Las irrupciones de angustia que invaden a los niños en las escuelas adquieren una legibilidad propia al reconocerlas también en su dimensión de síntoma social. Así, por ejemplo, el “déficit en la atención” se constituye en el contexto de una sociedad que ha variado, en las últimas décadas, los modos de atender, de prestar atención a sus niños. No podemos dejar de preguntarnos de quién es el “déficit” y cuál el agente de la desatención.

Eric Laurent (“La sociedad del síntoma”, en Lacanian Journal Nº 2, 2005) plantea que “le toca al psicoanalista encontrar la manera de dirigirse a la angustia del sujeto para mostrar que los síntomas inéditos de nuestra civilización son legibles”. El Otro social, encarnado en las escuelas por los docentes, oferta lugares, y el sujeto consiente o no en ocuparlos. Por nuestra parte, intervenimos para que la escuela tenga la eficacia de abrir este abanico de lugares; luego el sujeto podrá decir que no o decir que sí, dar o rechazar su asentimiento, hacer un movimiento de retractación, de ratificación o de rectificación. Intervenimos para hacer lugar al sujeto.

En algunos casos, se tratará de que el alumno pueda hacerse un lugar más confortable que aquel en el que pudo ubicarse con sus propios recursos; en otros, se tratará de que los docentes puedan identificar el lugar que, bajo determinadas coordenadas, esa institución dejó destinado para este niño. El hecho de que el alumno sea “el nuevo”, de que haya ingresado luego de iniciado el ciclo lectivo y ya constituido el grupo, la relación previa de la familia del alumno con la escuela, la “información” previa, pueden constituirse en obstáculos, interferir o viciar las posibilidades de una escuela para alojar a un alumno, para ofrecerle la oportunidad de incluirse.

El ingreso a la escuela puede ser una oportunidad para que un niño conozca nuevos modos de vínculos, basados en otra lógica que la familiar, y para que se encuentre con adultos que puedan aportarle otros significantes con los cuales reconocerse. Sin embargo, la eficacia de la institución para instalar al niño en el vínculo educativo se encuentra debilitada; la escuela, en muchos casos, acepta y corrobora el modo de presentarse del niño, reforzando situaciones de desinserción. En nuestra tarea cotidiana, podemos verificar, en cada caso, qué ocurre con un niño cuando encuentra detenida su posibilidad de hacer lazo al otro.

El padecimiento de un alumno toma el valor de síntoma de la impasse en la que se encuentran los docentes para la instalación de un lazo, entendiendo la instalación del lazo social como condición necesaria para la inclusión y para la inserción. La inclusión es condición de posibilidad para que el sujeto alcance modos civilizados de arreglárselas con el goce; la inserción posibilita la identificación a ciertos significantes privilegiados con los que se encuentra el sujeto en el vínculo con sus docentes.

La intervención de un MAP consiste en reponer, consolidar o fortalecer al docente en su función, para que la cumpla de la buena manera y desde un buen lugar. Tomando los aportes de Hebe Tizio (Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la pedagogía social y del psicoanálisis, ed. Gedisa, Barcelona, 2003), “la buena manera” es cuando el docente intenta regular el goce por la vía de los intereses y el consentimiento, y “desde el buen lugar”, como agente del discurso educativo cuyas condiciones marcan la posibilidad y los límites del acto educativo.

Podemos concebir al MAP como un buen lector de las coordenadas de producción del síntoma, desplazándose allí donde se despliega para intervenir sobre las relaciones de un niño con sus docentes, con sus pares, con su tarea. Buscamos, en la particularidad de cada caso, detalles, indicios que orienten la lectura para ubicar la lógica de la intervención. Cada institución construye sus propias coordenadas para la producción del excluido. Por esto, es imprescindible realizar una lectura de aquellos significantes tomados del discurso institucional para la operación de segregación. Esta perspectiva no elude ni se presenta en contradicción con el abordaje de las dificultades propias del alumno en su singularidad.

Desatención

Una intervención orientada por el discurso del psicoanálisis y sostenida desde una lógica de “no-todo” permite desarticular la ilusión del funcionamiento armónico del grupo y el lugar otorgado al alumno que encarna cierto rasgo perturbador que nombra su ser: “desatento”, “hiperactivo”, “ADD”, “psicótico”, “violento”. La perspectiva que sostenemos resulta contracultural para las escuelas; estamos atentos a la oportunidad de introducir otra lógica que no es opuesta ni contraria, sino simplemente otra, la del “no-todo”. Una cuestión central es: ¿cómo intervenir desde una mirada que atiende a la singularidad, sin quedar por fuera de una legalidad que tiene como marco un “para todos”?

La presencia de un/a MAP en una institución educativa instala una tensión entre lo singular y el para todos. El mayor desafío para las escuelas, a la hora de contemplar la inserción de los niños que no están en condiciones de acomodarse a las normas que rigen para todos, es tomar decisiones que implican la flexibilidad de algunas reglas en función de las posibilidades de un alumno, en un sistema que se regula por el “para todos”. Por ello, se intenta encontrar otro tratamiento de aquello que no ingresa al universal: no ya por la vía de la segregación, pero tampoco por la vía de la excepción, que en las escuelas suele tomar el significado de “premio” o privilegio. Con esta operación se busca hacer un lugar al sujeto singular, recuperar a ese sujeto que resiste a la universalización. El trabajo de un/a MAP cabalga entre el intento de compatibilizar el respeto y el sostenimiento de las normas que rigen “para todos” y la contemplación de las necesidades y posibilidades subjetivas. Frente a esto el reclamo permanente, con el que además acordamos, de los docentes: “Tiene que hacer lo mismo que todos”. Entonces, podemos aprender de aquello que un niño nos está mostrando para transformarlo en una oportunidad de cambio para todos.

En cada intervención, desde la posibilidad de hacer lugar a la particularidad del alumno, se alcanzará su inclusión a la vida institucional, que se rige indefectiblemente sobre ciertas normas. Pero sabemos que las normas no son un cielo estrellado desprovisto de goce: todo lazo social es un tratamiento del goce, que además lo aloja en su seno. La ilusión de un vínculo organizado que deje por fuera el síntoma de cada uno choca con su propia impasse. Y el síntoma es fuente de aprendizaje para un/a MAP, que intenta transferir ese saber a las escuelas.

El/la MAP efectúa una operación que llamaríamos de descompletamiento, en varias dimensiones: sobre el “saber-todo” acerca de un niño, en tanto queda del lado del Otro destituyendo al niño de su posición de sujeto; sobre el “decir certero”, proferido con un carácter determinativo sobre un niño, que opera como una constatación o significación cerrada para el sujeto; sobre el “Otro consistente” que se presenta en su dimensión de puro capricho y gozador.

La intervención del MAP apunta a generar un vacío en lo lleno de las significaciones impuestas, previamente construidas por los docentes de una institución sobre algún alumno; condición necesaria para que aquello que despliega el niño tome el valor de un mensaje dirigido al Otro. En tanto este mensaje se expresa en un lenguaje desconocido para el propio sujeto, necesita, para que llegue a destino, un buen entendedor o, por lo menos, alguien dispuesto a abrir la pregunta que permita reponer un sentido que sólo concierne al sujeto y por el que sólo el sujeto puede responder. Para que esto ocurra, es necesario que los adultos sepamos un poco menos, o no todo, o con menos certeza.

Frases del estilo “lo hace para provocarme”, “fue a propósito”, “no le importa nada”, suelen escucharse en las salas de maestros. Se intenta instalar un margen de equívoco en el decir, abrir a la indeterminación de los dichos, producir cierto deslizamiento en una frase que se refiere a un niño de manera unívoca dejándolo coagulado en su sentido fijo. Si no dudamos de que el inconsciente es un saber que habla solo y se expresa en aquello que se dice más allá de lo que se tiene la intención de decir, entonces, en ese plus de significación, que sorprende al sujeto cuando el otro escucha algo distinto a lo que se creía estar diciendo, se produce cierta eficacia del inconsciente. En ese sentido, la relación que el/la MAP construye con el docente le permite funcionar a modo de un espejo para que ese docente pueda encontrarse con su propio mensaje que le vuelve del Otro.

Para introducir cierta desadecuación en ese mensaje, el MAP realiza un cálculo ponderado de las posibilidades de escucha y apertura de cada docente, sin desentenderse de los límites propios de cada discurso.

Por último, el vínculo que el/la MAP entabla con el docente y la presencia de ambos en el aula está al servicio de que el niño en cuestión no quede en referencia a un solo adulto; que cada uno se referencie al otro para descompletarse a sí mismo y autorizar al otro. En esta tarea de sostener a un niño, se irán sumando otros docentes; se contará con los miembros del equipo de conducción, con algún auxiliar. Se trata de que el docente no quede como único responsable de un niño frente a la institución y de que ese niño no quede solo a merced de un solo adulto.

* Texto extractado del trabajo “Psicoanálisis-educación. Un dispositivo de intervención en instituciones educativas”, que obtuvo el Premio Facultad de Psicología 2008, otorgado por la Universidad de Buenos Aires, en la categoría “Dispositivos en Salud Mental. Aportes de la Psicología”.

A clase de pie, por falta de pupitres y sillas

En una escuela secundaria de Paraná, se debieron repartir los días de la semana entre los cursos

Ver nota

 

UN FUTURO AUSENTE

Ya sea por motivos sociales o porque la escuela no encuentra la manera de retenerlos, más de medio millón de adolescentes de 13 a 18 años no asisten al secundario, según cifras oficiales. En su gran mayoría provienen de los sectores más vulnerables. Especialistas, ONG y Gobierno plantean propuestas para devolver a los chicos a las aulas y evitar el abandono de sus estudios.

Ver nota

Falta a clase hasta el 40% de los docentes

Domingo 14 de marzo de 2010 - La Nación

Buscan una estrategia para reducir el ausentismo, que afecta principalmente al nivel medio y a los sectores de menores ingresos.

No existen cifras nacionales que midan el problema.

Cynthia Palacios
LA NACION

Es un problema silencioso del que pocos hablan, pero que, puesto en números, evidencia ser un tema de fondo. En la Argentina, el ausentismo docente alcanza al 40% en algunas provincias y representa una pérdida de cientos de millones de pesos para las arcas públicas.

El ministro de Educación de la Nación, Alberto Sileoni, lo admitió en su última entrevista con LA NACION: "Estamos muy preocupados por el ausentismo docente, sobre todo en la secundaria, que en algunas provincias alcanza el 20% o más, y que ocurre con mayor frecuencia en la escuela pública, por lo que impacta más en los sectores de menores ingresos".

La cuestión es uno de los ítems en el temario de la primera reunión del año del Consejo Federal de Educación -que reúne a los ministros del área de todas las provincias-, el martes 23, y los funcionarios trabajan en un "programa nacional de prevención" para combatir este problema. Otras cifras respaldan la preocupación. Según el último censo docente realizado, en 2004, había 759.284 docentes en la educación común y, en el mismo año, 526.456 cargos para cubrir.

En abril del año pasado, el jefe de gobierno porteño, Mauricio Macri, precisó que el ausentismo docente porteño alcanzaba el 22% mientras, a dos días de asumir, su ministro de Educación, Esteban Bullrich, dijo a LA NACION que era uno de los principales problemas de su área, ya que llegaba al 25% en el nivel medio.

Problema para los padres (seguir leyendo)